В исследованиях, посвященных проблеме самоконтроля (Л. И. Берцфаи, П. Я. Гальперин, А. В. Захарова, С. Л. Кабыльницкая, А. К. Маркова, З. А. Решетова и другие), рассматриваются различные его формы, закономерности развития в онтогенезе, особенности функционирования, взаимосвязь с другими компонентами деятельности. В специальной педагогике и психологии указывается на влияние ведущего нарушения на развитие самоконтроля, подчеркивается роль речи при его формировании (В. А. Влодавец, А. П. Гозова, Г. М. Дульнев, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова). Ряд авторов (Т. С. Зыкова, Е. Г. Речицкая, Г. И. Жаренкова, С. Л. Мирский, Т. В. Туторская и другие) справедливо указывают на тот факт, что овладение детьми с особыми образовательными потребностями умением предварительно спланировать свою деятельность, проконтролировать и оценить ее результаты является важным средством коррекции недостатков их общего и речевого развития и способствует тому, что деятельность ребенка становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной. В литературе (А. В. Владимирова, 1968; А. П. Гозова, 1971; Б. М. Зайцев, 1974, А. В. Гоголева, 1981) имеются данные об особенностях развития объема внимания и работоспособности глухих учащихся, об устойчивости и переключении внимания.
Одной из целей нашего многолетнего исследования было рассмотрение особенностей формирования действий самоконтроля у детей с нарушениями слуха дошкольного и младшего школьного возраста.
В качестве испытуемых привлекались старшие глухие дошкольники (детский сад № 669 компенсирующего вида г. Москвы) и учащиеся подготовительного – 1–3 классов специальных (коррекционных) образовательных школ I и II вида гг. Москвы, Рыбинска, Белгорода, Орла, Минусинска и других городов.
Поскольку уровень сформированности саморегуляции находится в прямой зависимости от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности, то выявлялись характерные особенности действий самоконтроля на этапах:
– ориентировки в задании – принятие общей цели и конкретной программы деятельности;
– операционно-познавательном – выполнение программы деятельности;
– контрольно-оценочном – сравнение полученных данных по всем параметрам с требуемыми и установление наличия или отсутствия ошибок, оценка успешности своей работы.
Для изучения состояния действий самоконтроля использовалось несколько методик, базирующихся на принципе моделирования учебной деятельности. Первая методика представляла собой модификацию методики У. В. Ульенковой (1982), в структуре которой на первый план выдвинут регулятивный компонент.
На тетрадном листе надо было в течение 15 минут писать простым карандашом системы геометрических знаков, соблюдая следующие правила: писать систему знаков в определенной последовательности; не писать на полях; правильно переносить системы знаков с одной строчки на другую; писать не на каждой строчке, а через одну. Наша модификация методики У. В. Ульенковой состояла в расширении вариативности заданий с учетом возраста и особенностей развития глухих детей. Детям старшего дошкольного возраста предлагалось воспроизвести систему двух знаков (палочек и черточек: /// – /// – ///) – собственно методика У. В. Ульенковой; в подготовительном классе нами применялись система из трех геометрических фигур: и т. д., а в 1–2 классах использовались эти же фигуры, но их последовательность менялась через строчку (например, на второй строчке последовательность была:
