Оценка может характеризоваться также разной модальностью: носить либо категоричную, либо проблематичную форму (А. В. Захарова, Б. Ж. Раимбекова, 1974).
В результате исследований получены факты, свидетельствующие, что оптимальному решению учащимися учебной задачи способствует проблематичная прогностическая оценка, обоснованная обращением к анализу способа действия. Именно эта оценка соответствует мысленной деятельности, в которой представлены механизмы антиципации: предстоящая деятельность по решению задачи как бы мысленно проигрывается учащимся в свернутом виде. Предпочтение проблематичным оценкам, как правило, отдают учащиеся с более высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Учащиеся с менее высоким уровнем сформированности учебной деятельности предпочитают категоричные оценки, их позитивные и негативные варианты.
Особенности ретроспективной оценки также оказываются достаточно тесно связанными с уровнем сформированности у учащихся учебной деятельности. Осознание и адекватное определение содержания усваиваемого материала, выделение в нем наиболее трудных моментов, умение самостоятельно проверить результаты усвоения, осознать и описать собственные способы действия более свойственны учащимся с высоким уровнем сформированности учебной деятельности (А. В. Захарова, 1984).
Понятие «оценка» употребляется в психологической литературе в двух значениях: как определенный результат некоторого процесса (высокая, положительная и т. д.); как особый процесс, позволяющий квалифицировать то или иное явление на основе заданных критериев (А. И. Липкина, Л. А. Рыбак, 1968, А. И. Липкина, 1974, 1976).
Можно предположить, что если оценка как действие не сформирована, то оценка как результат будет неадекватной.
Исследования (Б. Г. Ананьев, 1980, А. И. Липкина, 1974) показывают, что усвоение учащимися требований, которым должна удовлетворять их деятельность, осуществляется опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем. Однако оценка учителя может обладать эффективностью и оказывать влияние на деятельность учащихся только в том случае, если они понимают критерии, на которых эта оценка основана и внутренне с ней согласны. Исходя из этого авторы предполагают, что адекватная оценка ребенком выполненной им работы, осознание требований, которым она удовлетворяет, могут быть достигнуты только путем включения самого ученика в оценочный процесс, путем организации его деятельности над практическим анализом и оценкой своей работы (самооценкой) (А. И. Липкина, Л. А. Рыбак, 1968). Как показывают исследования, очень важный факт заключается в том, что выработка рациональных приемов касается как познавательной, так и оценочной деятельности (Г. Е. Залесский, 1965). В ходе обучения учащийся должен овладеть содержанием знания, усвоить его правильную оценку, причем эта оценка должна стать его личной оценкой (Н. А. Менчинская).
Таким образом, на основании анализа литературных материалов можно сказать, что действия контроля и оценки позволяют определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Но оценка состоит не в формальной констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью (В. В. Давыдов, 1982).
