Третий, заключительный этап обучения связан с формированием целостного (причём достаточного точного) образа. Как говорит Шехтер М. С., трудная исследовательская задача состоит в том, чтобы раскрыть интегрирующие действия и вообще интегрирующие факторы, обусловливающие переход от второго, аналитического этапа к целостному акту [Шехтер, 1985, с. 24].
При рассмотрении данного этапа остаётся нерешённым вопрос: благодаря каким процессам (действиям, операциям) ряд одновременно воспринимаемых компонентов объекта оказывается синтезированным в одно структурное образование и выделяется интегративный отличительный признак, присущий этому образованию?
Иначе говоря, что сплавляет в единое целое определённый перцептивный материал?
Разумеется, необходимо выяснить, в каких ситуациях, при решении каких задач деятельности человека формирование целостных образов становится острой необходимостью. Формируемый опознавательный навык не должен быть слишком заужен или слишком расширен. Зауженность навыка заключается в предъявлении объектов данного класса, не встречавшихся обучаемому раньше (во время опознавательных упражнений ученик не включает их в данный класс).
Расширенность может встречаться при предъявлении очень широкого варьируемого материала. Вышесказанное имеет прямое отношение к вопросу о том, может ли механизм опознания обеспечить опознание данного класса при самом большом их разнообразии. Шехтер М. С. сам отвечает на этот вопрос: может, если эти объекты предъявляются во время опознавательной тренировки (иначе говоря, упражнений).
Не может, если такое широкое варьирование не производится. В этом случае для новой фигуры, не входящей ни в один из знакомых подклассов данного класса, в памяти не находится соответствующего перцептивного образа, целостного эталона, который мог бы служить основой опознания.
Опознавательный акт может совершиться только благодаря быстрому переключению механизма целостных эталонов к механизму проверки существенных признаков, который, как мы помним, использовался на первых стадиях обучения. Если такой механизм экстренного переключения действует, новая фигура опознаётся правильно [Шехтер, 1981, с. 26].
Адекватное опознание грамматических явлений на морфологическом уровне предполагает работу над отдельными словами предложения, поскольку морфология – это учение о слове. Взаимофункционирование грамматических компонентов отдельного слова (наличие или отсутствие префиксов, суффиксов, окончаний и т.д.) играет важную роль в идентификации грамматической структуры / структур текста. Речь идёт в данном случае уже о структурности текста.
Возможна ли такая смысловая переработка, трансформация текста, позволяющая исследовать процесс формирования рецептивного грамматического навыка в условиях омонимичности/частичной омонимичности грамматических структур текста? Структуры не заданы текстом изначально, а конструируются в нём извне: в одном случае это отдельные предложения, в другом, группа предложений. Для понимания процесса структурирования текста важно выделение не только лингвистического значения (языкового плана выражения), но и функционального значения, приобретаемого в данном контексте каждой группой предложений или отдельными предложениями. «Переход от одного функционального значения к другому возможен лишь потому, что обеспечивается лингвистическим значением, семантика которого богаче семантики любого функционального значения» [Смирнов, 1983, с. 111].
