Оценивание результатов обучения математике младших школьников в советский период - страница 5

Таблица 1. – Функции оценивания результатов обучения учащихся

Окончание таблицы 1

Такое положение дел в теории и отсутствие необходимой методической подготовки учителя начальных классов по вопросам оценивания не могло обеспечить и не обеспечивало единообразия и объективности при оценивании результатов обучения учащихся. В силу того, что приводило к чрезмерному преувеличению учителями роли какой-либо одной функции оценивания, чаще всего стимулирующей.

Ориентация при оценивании на такое большое число (15) функций оценки, естественно, осложняло этот процесс на практике. Поэтому нами были выделены из этих функций важнейшие, объединив описанные выше функции оценки в несколько групп; уточнить трактовку этих функций.

Учебный процесс, его эффективность невозможны без учёта реального состояния овладения учебным материалом учащимися в каждый момент обучения. Попытки вести такой учёт без использования цифровых оценок в советской школе (1918–1935 гг.) не увенчались успехом. Более того, отмечалось снижение уровня получаемых результатов обучения, ухудшение дисциплины, отсутствие регулярности подготовки учащихся, как дома, так и в классе и др. [6, 57]. При введении в школьную практику отметок (пятибалльной системы оценивания) одновременно разрабатывались критерии и показатели сформированности знаний, умений и навыков с тем, чтобы «один и тот же уровень знаний одинаково оценивался во всех школах» [57, с. 133]. Это требование, постоянно предъявляемое нормативными документами к оцениванию результатов обучения учащихся, определяло возможность оценки установить по ней уровень овладения учащимися умениями, знаниями и навыками, иначе, ориентироваться в получаемых результатах обучения учителю, учащимся, родителям и другим. Поэтому, под ориентирующей функцией оценки понимаем возможность оценки устанавливать по ней уровень получаемых результатов обучения учителями, учащимися и другими.

Ориентирующая функция оценки выделялась многими учёными, исследующими проблему оценивания. Она рассмотрена учёными: Ананьевым Б. Г. [8], Зарецким М. И. [51], Элькониным Д. Б. [153], Усовой А. В., Гуровой В. Г., Косовичевой А. Н. [145], Амонашвили Ш. А. [6], Богдановой Т. С. [21] и др. Вместе с тем, в установленном нами смысле понятия «ориентирующая» функция оценки некоторые из перечисленных авторов применяли другой термин. Так, Руновский С. И. и Власенков А. И. использовали термин «обучающая» функция оценки [30, 126]. И, наоборот, говоря об «ориентировочной» функции оценки, имели в виду совершенно другое понятие, например, Тельтевская Н. В. [140]. Авторы Козак М. В., Козак Н. Г., Ныжник П. И. рассматривали ориентирующую функцию оценки, как часть воспитывающей [62].

Согласно принятой нами трактовки понятия «ориентирующая» функция оценки, считали целесообразным отнести эту функцию оценки к группе информирующих, поскольку оценка может ориентировать только благодаря той информации, которую содержит в себе.

В условиях коллективного обучения учащихся, когда наполняемость классов достигала более 40 учащихся, учителю трудно было сохранить в памяти достаточно полно и точно, даже на непродолжительное время, информацию о конкретных знаниях, умениях и навыках детей. Без такой информации правильно построить дальнейшее обучения учителю невозможно. Поэтому нужна фиксация (констатация) полученных в результате проверки знаний, умений и навыков детей выводов об успешности усвоения материала каждым ребёнком. Без такой информации с большей вероятностью у учителя мог создаваться «штамп» на каждого ребёнка: он либо перманентно «хороший», либо – «плохой». Значит ли это, что нужно фиксировать всё? На этот вопрос можно ответить словами А. С. Пчёлко: «Запись – это всем известный момент учётной работы. В нём-то собственно заключался весь учёт процесса учебно-воспитательной работы в старой школе. Так как этот процесс сводился только к проработке книжного материала, то учителю оставалось вести ежедневную запись в классном журнале того, что он «прошёл» за день… Это была запись работы и только… Не следует ли отсюда, что никакие записи – даже важнейших и основных моментов проработки программного материала – не нужны?.. При такой сложности педагогического дела никогда нельзя полагаться на память, иначе итоги и выводы после проработки будут строиться на неточных данных… Вся школьная работа должна строиться на принципе экономии времени, на правильном его распределении и продуктивном использовании… Стремиться к учёту случайных работ не следует» [97, с. 6, 7, 9].