Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи - страница 31

; случаи модификации звуковой оболочки слова (т. е. превращение «вазелина» в мазелин, «компресса» в мокресс, «абажура» в лампажур и т. п.) свидетельствуют не только и не столько о природной пытливости ребенка, сколько о его настойчивом стремлении систематизировать усваиваемые им языковые единицы, ибо без их упорядочения и систематизации в соответствии с уже познанными языковыми закономерностями овладение языком невозможно. Изолированные, выпадающие по тем или иным причинам из уже установившейся сетки системных отношений единицы плохо удерживаются в памяти, осваиваются в последнюю очередь.

Овладение языком во многом заключается в освоении действующих в языке правил, причем освоении чисто практическом, не предполагающем обязательного умения формулировать данные правила. Факт, широко известный, – многие носители языка, безукоризненно им владеющие, не могут тем не менее сформулировать правил, которыми они пользуются, зачастую они даже находятся в неведении относительно самого факта их существования. Справедливо часто цитируемое высказывание С. Эрвин-Трипп: «…Чтобы стать носителем языка… нужно выучить правила. То есть нужно научиться вести себя так, как будто ты знаешь эти правила» (цит. по кн. Д. Слобина «Грамматика и психология» [Слобин, Грин 1976: 28]).

Не подлежит сомнению, что правила, которыми руководствуется в своей речевой деятельности ребенок, в частности интересующие нас в первую очередь правила конструирования слов и словоформ, в значительной степени отличаются от тех правил, которыми управляется речевая деятельность взрослого носителя языка.

Независимо от индивидуальных различий между детьми, независимо от речевой среды, в которой они растут, независимо даже от особенностей постигаемого ими языка общая стратегия усвоения языковых правил является единой: сначала постигаются самые глубинные закономерности языка и связанные с ними наиболее общие, системные, функционально ориентированные правила, затем частные, являющиеся конкретизацией общих: «Правила, предназначенные для широких классов явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам: общие правила усваиваются раньше, чем частные правила» [Слобин 1984: 191][25].

Эта общая тенденция, которую Д. Слобин справедливо отнес к разряду онтогенетических универсалий, имеет глубокие корни. Фактически ту же важнейшую особенность стратегии овладения языком имел в виду Э. Косериу, который писал, основываясь на предлагаемом им разграничении понятий «система – норма»: «…С точки зрения языковых навыков постоянно наблюдается несоответствие между знанием системы и знанием нормы. Знание нормы означает более высокую степень культуры, поскольку она предполагает осведомленность не только о возможном, о том, что можно сказать на данном языке, но также и о том, что действительно говорилось и говорится, т. е. о традиционной реализации. Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает систему „возможностей“, чем объясняются его частные „системные“ образования, противоречащие норме… и постоянно исправляемые взрослыми» [Косериу 1963: 237]. Эти «системные», или, что фактически то же самое, образованные по общим (без учета частных) правилам, образования и составляют главный корпус тех детских инноваций, о которых идет речь в нашем исследовании.