Второе направление исследует методы оптимизации творческих процессов.
Третье направление связано с исследованием возможностей моделирования и структурного анализа творческих процессов.
Развитие креативности. Это направление представляют многие исследователи проблем педагогики (например, Green, Gallwey, 1987; Burnard, 2000; Burnard, Younker, 2004; Thompson, Lehmann, 2004; Barrett, 2005; Koutsoupidou, 2005; Webster, 2005; Goncy, Waehler, 2006; Hickey, 2009; Spigins, 2013; Spigins, 2017).
Американский исследователь проблем музыкальной педагогики и музыкальной импровизации Мод Хикей (Hickey, 2009) совершенно справедливо подчёркивает, что недопустимо преподавание основ импровизации абсолютно всем по единой методологии, которая имеет своей единственной целью усвоение учащимися «стандартных блоков» мелодических и ритмических фигур, гармонии и фактуры. Такая методология будет препятствовать развитию у них креативности и приведёт к механическому повторению готовых образцов. Автор считает, что нельзя преподавать «истинную» импровизацию традиционными педагогическими методами. М. Хикей видит проблему уже в сочетании понятий «преподавание» и «импровизация». И поэтому автор предлагает из всего стилистического многообразия осваивать только свободную импровизацию, а функцию педагога свести к наблюдению, диагностике, общему руководству, выдвижению альтернативных предложений в контексте творческих инициатив учащихся и моделированию возможного развития этих инициатив.
При всей справедливости общей позиции М. Хикей нельзя согласиться с выводами исследователя. Её представление о процессуальности импровизации явно ограничено только личным опытом. Осваивать можно и нужно импровизацию самых различных стилей и нельзя ограничивать учащихся освоением только свободной импровизации ― не в стиле проблема, а в отсутствии адекватной современным потребностям педагогики дидактической модели освоения импровизации, но М. Хикей её не предлагает.
Исследователь проблем музыкальной педагогики из Англии Памэла Бернард (Burnard, 2000) предлагает пересмотреть существующие представления, сложившиеся в области освоения музыкальной импровизации и композиции. Педагоги музыки имеют свои педагогические шаблоны, но П. Бернард предлагает отказаться от чрезмерного давления на учащихся и советует поощрять учащихся при обсуждении и развитии их собственных представлений о сущности импровизации и композиции. В этом случае учащиеся смогут проявить свою креативность. Существующее знание и опыт учащихся подскажет им отправные точки в оценке их импровизаций и сочинений.
Позиция П. Бернард во многом перекликается с позицией М. Хикей ― отказ от педагогических шаблонов и предоставление полной свободы учащимся. Для развития креативности учащихся (будущих педагогов музыки) использование такой дидактической модели может быть оправдано, но для освоения основ импровизации такая модель совершенно неприемлема, потому что в этом случае очень трудно будет прогнозировать конечные цели учебного процесса. И в этом случае очевидна потребность в принципиально новой дидактической модели освоения основ импровизации.
Исследователь вопросов теории и практики музыкального исполнительства из Англии Сэм Томпсон и музыковед из Германии Андреас Леманн (Thompson, Lehmann, 2004) в результате своих исследований пришли к выводу, что для успешного чтения с листа и непосредственной импровизации необходимо развивать одни и те же навыки. Для совершенного чтения с листа и импровизации необходимо типичные образцы фактуры того или иного стиля идентифицировать и заучивать их до автоматизма. Но цель совершенствования навыков импровизации – создание уникального исполнительского стиля, а цель совершенствования навыков чтения с листа – создание иллюзии хорошо отрепетированного исполнения.
