Л. С. Выготский рассматривал развитие значения слова в сочетании с развитием понятий, для образования которых с одной стороны, необходим чувственный материал (из его восприятия и переработки рождаются сами понятия), с другой стороны, слово, являющееся средством образования понятий. Именно с помощью слова ребенок произвольно направляет свое внимание на признаки, предметы и явления, синтезирует их, символизирует абстрактное понятие, оперирует ими.
Согласно данным, полученным Л. С. Выготским, существуют 3 ступени, которые приводят к образованию понятий, каждая из которых распадается на несколько отдельных ступеней или фаз.
I ступень – "образование неоформленного и неопределенного множества, выделение кучи каких – либо предметов тогда, когда он (ребенок) стоит перед задачей, которую мы взрослые разрешаем с помощью образования нового понятия".
II ступень – ступень образования комплексов. На этой ступени создаются обобщения, которые по своему строению представляют собой комплексы предметов, объединенных не только на основании субъективных связей, но и на основании "объективных связей действительно существующих между этими предметами" [40, с. 168]. Различия между истинными понятиями и комплексами в том, что в основе понятия лежат существенные единообразные связи, а в основе комплекса – многообразные связи, часто фактические и случайные. На этой ступени развития мышления образуются комплексные псевдопонятия, которые являются "соединительным звеном между комплексным мышлением и мышлением в понятиях".
III ступень – образование понятий, которые, предполагают "не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно предполагает также "выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи".
Экспериментальные данные, полученные Л. С. Выготским, свидетельствуют о существовании расхождений между образованием понятия и его словесным определением. Человек может правильно оперировать понятиями, но словесное определение этого понятия оказывается уже, чем пользование им. Даже подросток применяет слово в качестве понятия, а определяет его в качестве комплекса. Наблюдается также совпадение слов ребенка и взрослого в их предметной отнесенности и их несовпадение в значении.
В дальнейшем исследования по проблемам развития значения слова в онтогенезе были обобщены и продолжены А. Р. Лурией [111]. Он рассматривает развитие значения слова с точки зрения его психологической структуры (предметной отнесенности и категориальной функции) и делает следующие выводы:
– у ребенка к 3–4 годам складывается достаточно прочная предметная отнесенность слова, которая устанавливается постепенно и продолжает совершенствоваться в дальнейшем;
– первоначально в предметную отнесенность слова вплетаются какие – то внеречевые факторы, т. е. ребенок понимает слова в зависимости от целого ряда побочных, ситуационных факторов, которые позже перестают оказывать свое влияние;
– на ранних этапах развития значения слово может менять предметную отнесенность в зависимости от ситуации;
– путь, который проходит предметная отнесенность слов в развитии активной речи ребенка примерно такой же, что и путь, который проходит его пассивная речь;
– после того, как слово приобрело четкую, устойчивую предметную отнесенность, происходит развитие обобщающей и анализирующей функции слова;
