При рассмотрении историко-педагогической наукой социокультурных детерминант есть потребность переосмысления эволюционных и революционных факторов развития образования и педагогики. Надо принять во внимание, что в истории человечества систематически формировались качественно новые предпосылки и условия эволюционного движения образования и педагогики. Подобные предпосылки оказывались результатом освоения обретенного потенциала, в ходе хотя и конфликтного, но эволюционного развития. Социальные катаклизмы и кризисы, будучи звеньями подобной эволюции, могли оказаться не только двигателем, но и тормозом педагогической мысли и школы. Показательный пример – кризис российского образования при распаде СССР в 1990-е гг.
Заметное место в методологии историко-педагогической науки заняли идеи объективного позитивизма. Известно, что основное устремление позитивизма – осмысление фактов историко-педагогического процесса как совокупности теоретического и практического опыта, отказ от исключительно умозрительных суждений об обучении и воспитании. Позитивизм предполагает обращение к состоявшимся педагогическим явлениям и событиям, поиск новых фактов в истории педагогики и их научно-педагогическую переработку. Впрочем, надо избегать чрезмерного увлечения позитивистским «культом факта», которое может нанести ущерб теоретическому анализу историко-педагогических проблем. Воспроизведение фактов в истории педагогики должно носить обобщающий характер.
Выработка объективных, адекватных научных представлений в историко-педагогической науке не исключает опоры на философию релятивизма. Надо отойти от классического понимания недостаточности историко-педагогического знания как результата незнания всех причин, обусловивших генезис историко-педагогического процесса. Идеальной точности такого знания добиться невозможно, поскольку нельзя абсолютно точно определить условия и факторы историко-педагогического процесса. Так что выводы, оценки и обобщения в историко-педагогической науке нельзя считать аксиоматичными. Эта наука имеет дело, с одной стороны, с необратимыми феноменами, а, с другой – на каждом новом этапе развития науки аранжировка фактов и событий меняется (и порой существенно). Это происходит как по причине того, что появляются дополнительные историко-педагогические сведения, так и в силу приращения общего педагогического знания, с высот которого историко-педагогический процесс видится по-иному.
Классификация истории идей и практики образования. Устойчивыми показателями развития историко-педагогического знания, практики воспитания и обучения можно считать определенную двойственность – дихотомию и альтернативность. Эти показатели проявляются в сосуществовании традиционного и нетрадиционного в истории педагогических идей и практики образования. Ориентация на такие критерии позволяет с большой степенью объективности выявлять и классифицировать генезис сущностных идей и практики в истории педагогики.
При оценках дихотомии и альтернативности, традиционного и нетрадиционного как критериев классификации историко-педагогического знания нельзя не учитывать их постоянную эволюцию, динамику и взаимосвязь. Надо иметь в виду подвижки в соотношении традиционного и нетрадиционного, в частности, переход нового в традиционное. Примем также во внимание, что альтернативность и дихотомия не абсолютны. К примеру, нуждается в пересмотре стереотип о безоговорочной альтернативности светской и религиозной педагогики. Принципиальные различия между ними в оценках рационального и иррационального в воспитании и обучении не должны заслонять понимания, что и светская либеральная педагогика, и религиозная педагогика смыкаются в феноменологических трактовках воспитания и обучения.
