Многие современные авторы предлагают проводить коррекцию речи наряду с совершенствованием психических процессов. Например, вариативной программой Н.В. Нищевой для детей 4–7 лет с общим недоразвитием речи предусматривается не только формирование речевых компонентов, но и развитие сенсорной сферы детей – зрительного и слухового восприятия и внимания, речеслуховой памяти [130]. Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова дают методические рекомендации по сенсорному воспитанию дошкольников с различными отклонениями в развитии. Ими разработан сборник дидактических игр и упражнений соответствующей направленности [112]. Несмотря на то, что указанные авторы нацеливают педагогов на углубленную работу по сенсорному воспитанию дошкольников с недостатками речевого развития, все же в своих рекомендациях они базируются на общих усредненных характеристиках отдельных видов восприятия, не рассматривая возможные индивидуальные особенности перцептивного профиля каждого ребенка.
Во всех методиках коррекции речевых нарушений предполагается учет индивидуальных особенностей когнитивной сферы детей. Адекватность индивидуального подхода в данном аспекте может и должна быть обеспечена корректной диагностикой как состояния речи ребенка, так и состояния познавательных процессов. В контексте обсуждаемой нами проблемы необходим анализ психодиагностических методик на предмет их прямой или опосредованной направленности на диагностику состояния ПмВ в соотношении с состоянием речи ребенка.
В первую очередь следует отметить, что подход, предусматривающий сопоставление особенностей речевого развития и состояния разных видов восприятия, прослеживается преимущественно в контексте диагностики этиогенеза речевых расстройств. Это объясняется патогенетическими характеристиками расстройств психофизиологических механизмов устной и письменной речи. Так, недостатки звукопроизношения могут быть обусловлены нарушениями функций слухового анализатора (недоразвитие фонематического восприятия органического или функционального происхождения), а также незрелостью либо дефицитарностью кинестетического компонента, что приводит к значительным трудностям в овладении артикулемами языка. В отношении письма и чтения особая роль принадлежит зрительному восприятию, обеспечивающему психофизиологический базис для овладения графикой языка. Кроме того, в процессе письма прослеживается специфичность функций кинестетического анализа и синтеза, связанных с формированием двигательных образов графем [104, 131]. Соответственно, в процессе диагностики для обеспечения точности квалификации речевого нарушения и адекватного выбора путей коррекционной помощи проводится оценка не только самой речи, но и тех факторов, поврежденность которых может быть причиной ее недостатков.
В современной специальной психологии (логопсихологии) имеются различные методики нейропсихологического исследования факторов нарушений речевого развития, содержание которых включает диагностику отдельных видов восприятий и межмодальных взаимодействий.
Т.В. Ахутина и Т.А. Фотекова предлагают в рамках нейропсихологической диагностики речевых нарушений у младших школьников исследовать фонематическое восприятие, состояние орального праксиса и артикуляционной моторики, что является традиционным в диагностике фонетико-фонематической стороны речи [11, 12]. При этом специального исследования зрительного восприятия не предусматривается, также нет возможностей оценить соотношение межмодального взаимодействия.
