Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения - страница 13

Формулировки трех умений и навыков (скорость письма, чтение вслух и про себя) сопровождаются в трех вариантах программы количественными характеристиками их реализации. Сравнив эти количественные показатели, можно легко увидеть «сугубо ориентировочный характер» предлагаемых норм, что откровенно признает сам разработчик [81, с. 64]. Так, количественные характеристики трех вариантов программ не идентичны, только в 22 случаях из 90 эти показатели совпадают лишь в двух каких-либо вариантах программы. Отсутствие обоснования подобных норм, не совпадение этих показателей во всех трех вариантах программы демонстрируют их субъективный характер.

В то же время несомненным достоинством программы является то, что впервые целостно и в динамике была предпринята попытка определить важнейший компонент содержания образования. Программа Н. А. Лошкаревой почти в течение двадцати лет выступала в качестве ведущей программы при определении состава общеучебных умений и навыков. Мы сами всячески рекламировали данную программу. Так, в 1996 г. в нашей книге «Общеучебные умения: очарование очевидного», в которой мы впервые привели собственную версию классификации общеучебных умений, сочли необходимым привести полный текст программы Н. А. Лошкаревой, подчеркнув: «Ставшая поистине легендарной программа и в настоящее время является самым подробным вариантом системы общеучебных умений. Однако нам думается, что и по сей день полностью не раскрыт и не использован ее педагогический и управленческий потенциал» [126, с. 58]. Действительно, большинство последующих классификаций опирались на данную программу, развивая и расширяя ее [96; 113; 121; 132; 145]. Например, В. Ф. Паламарчук восполнила один из пробелов программы Н. А. Лошкаревой, в которой, как писалось выше, учебно-интеллектуальные умения растворены в трех других группах умений и навыков, и разрабатывала отдельную программу мыслительных умений.

«Примерная программа формирования общеучебных мыслительных умений и навыков школьников» В. Ф. Паламарчук. Во втором издании книги «Школа учит мыслить», опубликованной в 1987 г. (1-е изд., 1979 г.), В. Ф. Паламарчук называет восемь основных приемов мыслительной деятельности: 1. Анализ и выделение главного; 2. Сравнение; 3. Обобщение и систематизация; 4. Определение и объяснение понятий; 5. Конкретизация; 6. Доказательство и опровержение; 7. Моделирование; 8. Системный подход. В. Ф. Паламарчук пишет: «Это – логико-дидактическая классификация основных способов умственной деятельности, которая применяется при решении любых задач» [96, с. 61–62]. В тоже время справедливости ради следует признать, что в программе, опубликованной в Приложении, предлагается несколько иной состав групп умений. Так, умения, связанные с моделированием и системным подходом, были заменены группой «умений, необходимых в проблемном обучении» [96, с. 186]. К сожалению, отсутствие объяснительной записки к данной программе не позволяет выяснить точку зрения В. Ф. Паламарчук как на подобное объединение умений и навыков, так и на различные названия одной и той же программы: «Примерная программа формирования общеучебных мыслительных умений и навыков школьников» и «Программа развития общих мыслительных умений и навыков у школьников I–XI классов общеобразовательной школы» [96, с. 186].

В процессе апробации программы В. Ф. Паламарчук в пятнадцати школах г. Челябинска в течение 1991–1995 гг. при определении методик формирования и развития данных умений, подборе мониторингового инструментария, позволяющего установить степень освоения учащимися конкретных умений, мы убедились в необходимости существенной модернизации этой программы. В результате в нашей книге «Управление качеством образования: вхождение в проблему» мы попытались обосновать необходимость совершенствования ее программы: «При всех явных достоинствах “Примерной программы…” она имеет ряд позиций, которые и обусловили необходимость ее модернизации. Так, в программе В. Ф. Паламарчук некоторые умения представлены в излишне обобщенном виде, что не позволяет выявить их состав, а, следовательно, затрудняет определение методик их формирования, например, “Учиться применять приемы и методы марксистско-ленинской методологии для освоения, применения и обобщения знаний, оценки событий и явлений” [96, с. 207] или “Учиться анализировать сложные методы учебно-познавательной деятельности: моделирование, системно-структурный подход, восхождение от абстрактного к конкретному и др.” [96, с. 203]. Одновременно программа перегружена частной методикой формирования умений, например, “Учиться разделять целое на элементарные составные части в несложных практических действиях, в логических играх (типа ‘Разрежь картинку’, ‘Магазин’)” [96, с. 186]. К сожалению, в классификации четко не разведены некоторые ключевые термины, например, “системно-структурный анализ”, “системный анализ”, “системно-структурный подход” [96, с. 201]. Подчас в классификации определяется то деятельность учащихся, то деятельность учителя, например, “Учиться выделять предмет мысли…”, “Учить соотносить два предмета…” [96, с. 187]. Также в классификации указывается то процесс формирования умения, то конечный результат, например, “Накапливать опыт определения и объяснения понятий…” и “Расшифровать данное родовое понятие…” [96, с. 187]. Отсутствие объяснительной записки к программе не позволяет понять появление восьмой группы умений в 11 классе [96, с. 207] и отсутствие второй группы умений в 8 классе [96, с. 199]. Кроме того, при отсутствии объяснительной записки из текста программы невозможно определить точку зрения В. Ф. Паламарчук на природу умений и навыков» [129, с. 52–53].