Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения - страница 19

Умения в классификации разделены на умения начальной и основной школы, учитывая общеобразовательный приоритет первых двух ступеней обучения. Очевидно, что в соответствии с профильным приоритетом старшей школы общеучебные умения в 10–11 классах должны активно использоваться и развиваться. В связи со спецификой формирования общеучебных умений и основываясь на сложившихся в настоящее время подходах к разработке образовательных стандартов, в классификации отсутствует деление умений по классам.

С целью повышения реализма и соответствия классификации современной нормативно-методической базе ее содержание основывается на комплементарных по отношению друг к другу теориях и концепциях отечественных дидактов, философов и психологов, получивших наибольшее признание как среди теоретиков, так и в практике работы школ [12; 36; 37; 38; 111; 122; 149; 157; 163; 170]. Помимо этого нами было установлено соответствие данной классификации требованиям современных учебных программ общеобразовательных дисциплин. Данный вывод был сделан на основе сравнения формулировок умений нашей классификации и формулировок общеучебных умений, выявленных в учебных программах.

В отличие от ранее представляемых программ обязательной составной частью нашей классификации является объяснительная записка. Далее мы публикуем нашу классификацию с объяснительной запиской, которая рельефно представит классификационные основания и исходные теоретические позиции классификации общеучебных умений.

При определении состава общеучебных умений мы исходили из следующего соотношения понятий «умение» и «навык».

Г. И. Щукина еще в 70-е гг. надеялась, что «в свете современной теории деятельности различие между навыком и умением сейчас выступает более зримо, чем десятилетие назад, когда умение считалось незавершенным навыком, а навык рассматривался как автоматизированное умение» [168, с. 53]. Однако до сих пор в отечественной дидактике существуют две противоположные точки зрения относительно содержания понятий «умение» и «навык».

Сторонники первой точки зрения считают умения лишь переходной ступенью от знаний к навыкам, своеобразным неавтоматизированным этапом в развитии учебных действий.

В. М. Коротов чеканно отразил эту точку зрения: «Так знание переходит в умение; умение, в свою очередь, аккумулируется в навык; навык автоматизируется и становится привычным действием» [67, с. 14]. Ю. К. Бабанский очень доходчиво излагает суть данной точки зрения: «Сознательное владение каким-либо приемом деятельности называется умением. Доведенное до реально возможного автоматизма умение характеризуется уже как навык. Если при наличии умения человек еще вынужден осуществлять оперативный самоконтроль за осуществлением действий, то на уровне навыка он специально не обдумывает каждый элемент деятельности, хотя при необходимости он может это свободно сделать. Умение постепенно перерастает в навык. То есть термины «умение» и «навык» отражают уровень сформированности системы определенных действий» [2, с. 91–92]. Эти утверждения справедливы, если речь идет об умениях, преимущественно используемых в наглядно-действенном мышлении. В логическом мышлении интеллектуальные умения невозможно довести до состояния навыка.

Подавляющее большинство современных дидактов и психологов придерживается второй точки зрения, суть которой высказала Г. И. Щукина, рассматривая умение и навык как различные операции учебных действий: «Навык – стереотипная, автоматизированная операция, необходимая в учении при выполнении тех элементов предметных действий, в которых нужна точность, закрепленность связей, стереотипных действий, которые могут происходить без непосредственного контроля сознания (быстрота беглого чтения, письма, элементарного счета, сосчитывания, проведения точных линий при черчении и др.). Умение – операция интеллектуального свойства. Умения часто называют знаниями в действии, что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретениями знаний. Существенным свойством умений является их обобщенность, вследствие чего они с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситуациях. И те, и другие операции (способы) представляют для деятельности большую ценность. Собственно, процессуальный аспект учения без наличия прочных, стабильных навыков и мобильно действующих умений и невозможен, и безуспешен» [168, с. 52]. Т. И. Шамова также придерживается позиции тех психологов и педагогов, которые считают, что умение связано с деятельностью в новых условиях. Так, Т. И. Шамова в работе «Активизация учения школьников» иллюстрирует свою позицию ссылкой на трактовку этого понятия, которую предложил К. К. Платонов: «Умение, – пишет он, – это способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях, образовавшаяся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. В умениях навыки как усвоенные действия стали свойствами личности и ее способностями к новому действию» [163, с. 116].