Любой ребёнок вправе представлять всю линейку степеней возможностей, особенно тот, кому предстоит создать стратегию самоактуализации, в социуме – и в некоторой обособленности от него.
Представление, что именно в социально-образовательном диалоге строится стратегия освоения интеллектуального, культурного, языкового, интерсубьектного богатства человеческого сознания, ныне претерпевает существенные изменения. Мы ещё с трудом отвыкаем от терминологической благоглупости – «усвоения» учебного материала, заменяя его более интеллигентным «освоением», а жизнь обесценивает понятие «обучаемость», что всё менее приложимо даже к детям с достаточно сохранной коммуникативной компетентностью и связано, возможно, с изменением структуры и статуса информационной среды. Уже и сама концепция образовательной деятельности эволюционирует неоднозначно и неравномерно (2).
Включенность ребёнка в нашу жизнь начинается в нашей голове. Как и дистанцирование от него, вторичная инвалидизация, моделирование инфантильных, некоторых дефицитарных черт его поведения, формирование ограничений его перспективного развития.
Как правило, взрослым трудно представить, что видимая безучастность ребёнка не означает настоящей индифферентности к нашей жизнедеятельности, хотя и может быть таковой либо соответствовать ей в некоторой степени, а также сопутствоваться скрытым негативизмом.
Готовность принять неоднозначность реальной картины возможностей ребёнка с РАС в теории не обеспечивает её практического осуществления.
Об этом важно напоминать себе и другим членам семьи во избежание самоуспокоения, так как именно здесь рутинные процессы особенно действенны.
Признание права личности, возможно, изменённой, на избирательное отношение к нашей жизнедеятельности и направленной на неё инициативе окружающих также подлежит постоянному подкреплению и воплощению.
Моделирование скрытых и перспективных способностей ребёнка, с опорой на поведенческие и субповеденческие сигналы и в режиме доверительного прогнозирования должно стать ежедневным упражнением семейной практики. Второе оперативно более рационально именовать позитивирующим, но в отношении ребёнка, в поведенческой культуре которого мы предлагаем, максимально авансированно, тенденции к сокращению, сокрытию и отрицанию ресурсов коммуникативной компетентности, а также изменённо избирательной активации таковых – уместнее, полагаем, рассматривать моделируемые структуры с доверительным к возможностям и приоритетам ребёнка посылом.
Представить особенности дискомпенсации коммуникативных ресурсов ребёнка с РАС, а также неполноту собственной готовности принять и рационально интерпретировать картину его поведенческих сигналов, помогает опыт реального или умозрительного переживания, например, двойственности личной ситуации: допустим, вы не высыпались несколько дней и не в силах кого-либо слушать – а тут близкий вам человек нуждается в вашем внимании и эмоциональной поддержке – насколько адекватно будете вы участвовать в этом диалоге? Психоэмоциональное истощение, истерическое состояние, похмелье в различных вариантах сопоставимы с тем, что испытывают дети, вынужденные покидать обжитую нишу ради зыбкой непредсказуемой для них зоны социального контакта.
Изоляция или дискомпенсация в некоторой степени передаётся настроением персонажа мультфильма «Ёжик в тумане» – может, и незлые, и неопасные сущности вокруг – но кто их знает?
