Известно, что цель научной работы и познания состоит в «умножении эмпирического знания» [101] и в учете новых тенденций, то есть в описании новых фактов, в появлении новых понятий, идей, в проведении новых опытов. При этом схематизация не может не иметь характер накопления знания и подготовки к новому скачку, переходу на новый уровень. Новые факты, опыты и идеи не просто фиксируются этой схематизацией – они присоединяются к уже достигнутому знанию, вводятся в схему, уплотняются, систематизируются и интерпретируются наукой.
Впоследствии раскрываются смысл, ценность и профессиональная значимость этих схем. Вот в чем конечная ее сущность.
Схематизация позволяет отразить в понятиях глобальные аспекты.
Например, на наш взгляд, проблему образовательного процесса можно представить в следующей схеме: в педагогике – как систему обучения, воспитания и их результат; в психологии – как процесс формирования образа мира и мира личности; в философии – как процесс формирования диалектического мировоззрения; в предметах – как процесс формирования картины мира; в образовании – как процесс и результат перевода мира объектов познания в мир личности, науки в знание, социализации человека, конечной целью которого является формирование профессионального образа мира личности.
А это есть новая схематизация, которая не вписывается в старую систему учебного процесса. Следовательно, она должна заставить пересмотреть старую систему образования.
В науке схематизация выступает как полезный руководящий принцип исследования, источник создания новых принципов, помогающих продвигаться к дальнейшим открытиям, то есть индуцировать новое знание. Все, что известно о процессе, явлении, предмете, становится наукой только тогда, когда оно вступает в ряд других истин. Здесь дедукция должна быть опосредствована индукцией: положения, идеи, из которых выводятся известные законы, выдвигаются как гипотезы, то есть должны пройти проверку индуцирующей ролью схематизации и систематизации.
Например, в физике, математике, в естественно-научном развитии предмета в какой-то степени легче определить закономерности эволюционно-революционного характера их развития, так как в этих науках за последние три века произошло несколько смен научных парадигм. В педагогике и системе образования трудно определить закономерности развития их основ, поскольку в них за последние триста лет почти не происходило революционных перемен, рождения новых парадигм, хотя происходило огромное накопление знания. Опыт показывает, что революционный переход может происходить в том случае, когда накопленное знание не может быть объяснено старой схематизацией и систематизацией знания и новые идеи не могут пристраиваться к старым.
Правда, те факты и идеи, которые не укладываются в рамки старой систематизации и парадигмы, некоторое время остаются незамеченными.
Что происходит сейчас в педагогике и системе образования.
Однако нормальная наука рано или поздно приходит к кризису, вызванному появлением и накоплением знания и противоречий, рождением новых ценностей и идей, то есть появлением аномалий в систематизации знания. Аномалии – это нерешенные в рамках старой парадигмы задачи. До сих пор в педагогике эти задачи решались посредством «ремонта» парадигмы, ее адаптацией к новому ряду проблем оптимизации и модернизации. По нашему мнению, в настоящее время наступил момент, когда накопившиеся знания в педагогике не укладываются в старую парадигму, систематизация знания, которая опиралась на эту парадигму, уже не эффективна, не может удовлетворить чувственной потребности личности к деятельности.
