Всё-таки детскому саду нужно добиться, чтобы ценить его стали не за удобства для взрослых, а за удобство для детей. Наше дело помнить о задаче сохранить самобытное, непреходящее по значимости быстротечное детство, чьи приобретения лягут в дальнейшем в золотой фонд личности.
Не спешить, не навредить, чтобы не стыдно было перед выросшим человеком за потерянное, скучное, «недоигранное» детство.
Какие вопросы требуют грамотного решения в первую очередь?
Одна из худших опасностей, грозящих детскому саду – превращение его в маленькую школу; такое обучение малышей, которое не считается с их психологическим возрастом и возможностями.
Интерес к дошкольному детству возрос, мы начали понимать, что раннее обучение приносит хорошие результаты. И… «научные посягательства» в виде различного рода программ устремились в детский сад.
Когда-то отечественные разработчики основ дошкольной дидактики проделали большую работу по отбору адекватной возрасту содержательной части программы, но не сумели при обсуждении её в полной мере отойти от школьной манеры разговора про обучение (сообщение знаний, закрепление их, уровни развития учебной деятельности и т. п.).
Внедрение в 1950-е годы обучения в практику массовых детских садов, как процесса систематического, целенаправленного, обязательного, к сожалению, не избежало той опасности, о которой предупреждали сами авторы дошкольных программ того времени. Процитируем фрагмент из книги А.П. Усовой – ленинградского учёного, которая и ввела традицию занятий в практику отечественных детских садов: «…характер обучения, основанный на подражании образцам, несомненно, несёт в себе опасность развития механического, чисто подражательного мышления»[2].
Игнорирование положительного опыта самих детей, недооценка активности и самостоятельности ребёнка, переоценка роли взрослого (который якобы «даёт детям не только знания и умения, но и самый способ овладения ими, активно воздействуя на детей») сыграли в практике становления дошкольной дидактики непростую роль.
«Ребёнок учится сам, по своей программе» – небрежное отношение к этой мысли и сегодня вызывает горькие размышления и даже сомнения: «А следует ли вообще учить дошкольника?»
Можно с грустью констатировать тот факт, что детский сад увлёкся предметным обучением: в одном из них нам показывают кабинет физики, в другом демонстрируют работу учителя на занятии, а воспитатель присутствует в роли, ему не свойственной.
Кто же насаждает в детском саду подобную культуру? Наверное, трудно ответить однозначно, но роль заведующей детским садом в этой практике не последняя. Или мы не понимаем, что творим, или обстоятельства нас вынуждают?
Но какими бы ни были обстоятельства, ответственность за детей должна стоять выше этих обстоятельств.
Какие бы специалисты не пришли работать в детский сад – художники, хореографы, историки, математики – задача руководителя выяснить: понимают ли они, как надо учить дошкольника, подсказать, каким образом выстроить занятия и разговоры с детьми, чтобы программа, предложенная взрослыми, была принята ими как собственная, чтобы детская любознательность очевидно присутствовала при этом.
Ведь именно «вопросительность» выступает показателем активности детей. В ходе обучения именно она может служить обратной связью, показателем нормальной работы, когда дошкольника обучают не результату, а выбору способа действия.
