Дискурсивно-профессиональная подготовка - страница 23

. В 1908 г. французский ритор и педагог М. Ажам в начале прошлого века замечал, что «было бы даже полезно, чтобы молодые люди, призванные получить общее образование, были, в некоторой степени, с самого начала привлекаемы к публичному красноречию»64. «Книги многому могут научить, – признавал советский педагог А. В. Миртов в 1927 г., – но они не обладают такой побудительной силой, как речь, например, педагога, проповедника, агитатора, народного вождя»65. Здесь А. В. Миртов фактически цитировал Квинтилиана: «Читая, мы вернее судим, слушая же, или собственным пристрастием или других одобрением увлекаемся»66.

Исследованию особенностей разговорной речи в 1970–1980-х гг. занимались О. Б. Сиротинина, О. А. Лаптева, Е. А. Земская и др.; проблемам развития устной речи учащихся были посвящены работы Т. А. Ладыженской, отмечавшей, что «книжные» (официально-деловой, публицистический, научный) стили языка, развивающиеся преимущественно в письменной форме, функционируют и в устной речи, и что на уровне 1200 наиболее употребительных слов принципиального различия между разговорным и литературным языком нет67. Эти наблюдения обосновывали возможность изучения стилистики и лексического состава языка в его устной форме даже при господствовавшем в начале 1980-х гг. культурноречевом подходе в обучении речи.

Ценность навыка публичной речи для школьников V–IX классов, по мнению Т. А. Ладыженской, заключалась в преодолении «аудиторного шока», развитии коммуникативных навыков, чувства самообладания. Предполагалось целесообразным обучать учеников владению речевыми жанрами, находящими практическое применение в учебной и общественной деятельности: выступлению на классном собрании, на школьном митинге. В таком подходе можно усмотреть начала социализации учащихся, которые были свойственны системе Я. А. Коменского. Этого принципа придерживался в свое время и В. Г. Белинский, рекомендуя обучать владению только востребованным в общественной практике жанрам: «…после основательного и строгого изучения грамматики полагаем даже полезным занимать учеников практикою языка, чтобы они умели ясно, вразумительно, кругло, приятно и прилично написать… о своих нуждах, чувствах, препровождении времени и прочих предметов, не выходящих из сферы их понятий и их жизни»68.

Методика подготовки и проведения ораторских выступлений, по Т. А. Ладыженской, заключалась в уяснении несложной речевой ситуации (для чего, о чем и как выступать); в ходе выступления необходимо было стремиться завоевывать и сохранять внимание слушателей, убеждать и воздействовать на чувства аудитории. В качестве образцов ораторских выступлений рассматривалось творчество мастеров устного слова (декламаторов).

Использование ораторского искусства для относительно ограниченных целей было не свойственно московской школе акад. Ю. В. Рождественского и В. И. Аннушкина, рассматривавших язык как связующий центр всех видов деятельности, а речь, вслед за Аристотелем, как инструмент управления государством и общественными процессами.

Ввиду такого значения речи в жизни общества, какое ей придавали риторы московской школы, оказалось недостаточным говорить только об обучении речи: впервые в истории отечественной педагогики В. И. Аннушкиным был поставлен вопрос о необходимости целенаправленного речевого воспитания. Особо подчеркивалось, что «речевое (риторическое) воспитание не есть воспитание «контактности» или «коммуникабельности», оно предполагает прежде всего философичность и образованность, ответственность за сказанное или написанное слово, нравственно-этическую сторону поступков»