Нерешенной остается проблема соотношения интеллекта и способности к обучению. Так, например, установлено, что интеркорреляции приростов показателей выполнения заданий после обучения, рассматриваемые в корреляционных исследованиях как индикатор теоретических представлений о взаимосвязях психических свойств и их группировки в интегративные свойства-факторы, в большинстве случаев близки к нулю (Кулагин, 1984). Обучаемость различным навыкам во многом определяется их спецификой. С другой стороны, предпосылками обучения являются не только интеллектуальные навыки (например, владение языком или количественными понятиями), но также установки, интересы, мотивация, реакции на неудачу, представления о себе и другие личностные качества.
В исследованиях В. М. Блейхера и Л. Ф. Бурлачука (Блейхер, Бурлачук, 1978) было показано, что в разряд слабоуспевающих попадают лица и с высоким показателем уровня интеллектуального развития. Одной из причин этого авторы называют отсутствие мотивации к обучению. В то же время было зафиксировано, что люди с интеллектуальным коэффициентом ниже среднего фактически никогда не входят в число хорошо успевающих.
В последнее время значительно повысился интерес к исследованию процессуальных характеристик интеллекта с позиций когнитивной психологии. Перспективой развития методов изучения интеллекта считается переход от глобальных оценок успешности выполнения тестов к анализу параметров когнитивных процессов. Ставится вопрос о связи интеллекта с когнитивным стилем как способом выявления информации и анализа сложных стимульных конструкций (Холодная, 1990, 1997; и др.).
Интеллект интерпретируется также с точки зрения процесса решения задач. Задачей является новое для испытуемого задание, способ решения которого не определен в инструкции. Успешность решения задач определенного типа зависит от соответствующих знаний субъекта и овладения стратегией решения. Ф. Кликс и Г. Ландер провели ряд исследований связи индивидуального процесса решения задач у школьников с результатами выполнения интеллектуальных тестов и с успешностью в учебе. Корреляции используемых показателей оказались высокозначимыми. Интерпретируя полученные данные, исследователи сделали вывод о взаимосвязи качества решения проблемной задачи с интеллектуальными способностями, проявляющимися в математике и естественных науках (цит. по: Самсонова, 1994, с. 18).
Сущность интеллекта видят в эффективности адаптации поведения в новой ситуации. В. Штерн считал интеллект общей способностью человека психически приспособиться к новым условиям и жизненным задачам. Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже (Пиаже, 1969), проявляется в более адекватной адаптации, в структурировании отношений между средой и организмом. У. Найссер (Найссер, 1979) различает «академический» интеллект (знания и навыки, приобретенные в школе) и проявления интеллекта в естественных условиях, в поведении, соответствующем целям субъекта и характеру обстановки.
С проблемой интеллекта связывают также явления активности и саморегуляции. Например, В. С. Юркевич (Юркевич, 1972) считает, что в основе интеллекта как проявления общей одаренности лежат устойчивые способы саморегуляции. Для более одаренных лиц характерны больший объем информации, привлекаемой для принятия решений, более высокая скорость ее переработки, большая точность прогнозирования действий и экономичность их осуществления. М. К. Акимова (Акимова, 1976) полагает, что активность, целью которой является вероятностное прогнозирование, нужно считать основой интеллекта. Аппарат саморегуляции играет подчиненную роль в отношении к активности, его функция – обеспечение нужного уровня активности.
