Доступность высшего образования для иностранных граждан в России и зарубежных странах: социально-экономический аспект - страница 13

. Функционирование среднего общего образования предполагает дифференциацию типов школ исходя из особенностей системы расселения, потребностей семей[62]. На практике в России существуют различные типы школ среднего образования, такие как обычная общеобразовательная школа, лицей, гимназия и др. Однако большинство профильных школ находится в городах, преимущественно в крупных. В обычной общеобразовательной школе существуют профильные классы. С учетом того, что «доступность получения высшего образования начинает определяться тем, какую школу, а иногда и какой конкретный класс в школе оканчивает ученик»[63], мы имеем дело с барьерами, заложенными еще на уровне школьного образования.

Барьерами могут быть и различия в воспитании. Весьма обстоятельно этот фактор проанализирован в исследованиях Б. Бернстайна. Он объясняет, что дети, выходцы из рабочего класса, испытывают, по его мнению, языковую недостаточность или в более широком смысле «культурную недостаточность» или депривацию. Родители, занятые физическим трудом, испытывают меньшую симпатию к получению их детьми высшего образования, чем родители, занимающиеся умственным трудом[64]. Таким образом, Бернстайн отмечает, что наиболее важным барьером, препятствующим получению высшего образования, является не экономический, а культурный барьер.

Применительно к высшему образованию подобные различия зафиксировали французские социологи (П. Бурдье, Ж.-К. Пассерон)[65]. Отражая ее в теории лингвистического капитала, Бурдье вводит понятие «культурный капитал», который ребенок приобретает непосредственно в семье[66]. Даже в случае поступления в университет дети, выходцы из народных масс, в процессе обучения теряют много полезной информации по причине неспособности правильно ее воспринимать, причем преподаватель не является причиной этих потерь. Не умоляя значения культурного фактора, Бурдье совместно с Ж.-К. Пассероном на основе многочисленных статистических данных приходит к выводу, что экономический фактор не менее значим (наименее обеспеченные категории населения имеют символические шансы дать своим детям высшее образование).

При высоких институциональных барьерах доступности образования равная ориентация выпускников на успех в жизни сглаживает барьеры на ценностном уровне, но планы поступления в университеты существенно отличаются.

1.3. Методики оценки доступности

Среди российских методик оценки доступности высшего образования отметим методику С.А.Белякова и С.А.Рахмановой. Отталкиваясь от авторской трактовки доступности высшего образования, С.А. Беляков в своей монографии «Модернизация образования в России: совершенствование управления»[67] предлагал определять ее по следующей формуле (1):

Д = Зв: Пз, (1)

где Д – доступность высшего образования;

Зв – количество зачисленных в университет, чел.;

Пз – число поданных заявлений о зачислении в университет, ед.

При этом автор сам указывал, что существенным недостатком данного подхода является кратный счет заявлений, поданных абитуриентами в несколько учебных заведений. Принимая во внимание право подачи абитуриентами заявлений в пять университетов России и в каждом университете на три специальности (направления подготовки)[68], использование при оценке доступности услуг высшего образования показателя «число поданных заявлений о зачислении в университет» не совсем корректно.

Назад Вперед