Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии) - страница 2

Как писал бывший заместитель министра образования и науки В. А. Болотов, переход «от знаниевой к компетентностной парадигме» связан с тем, что «предметное знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчинённую, ориентировочную роль» [15]. Такая задача заключает в себе логический порочный круг: если упор делается на применение знаний, то как же применять то, что играет второстепенную, ориентировочную роль? Главенство применения знаний уподобляется процессу изготовления орудия охоты первобытным человеком, то есть из теоретически обоснованного обучение переходит на эмпирический уровень.

На эту парадигму рассчитаны и контрольно-измерительные инструменты ЕГЭ. От школьников требуется только выполнение заданий, но не требуется обоснование или теоретическое объяснение. Учителя стараются тренировать учеников выполнять разного рода задания, меньше требовать устных ответов. Школьное образование, контролируемое такими КИМами, становится нерасчленённым – как первобытное, не отделяющее знания от умений.

Выполняя задания, учащиеся перестают обосновывать в речи сущность своих действий. Между тем наш классик психологической науки Л. С. Выготский [29] доказал, что речь тесно связана с развитием ребёнка, что «сознание ребёнка есть продукт его человеческой деятельности по отношению к объективной действительности, совершающейся в условиях языка, в условиях речевого общения», тем самым подчёркивая, как важно предоставить ребёнку возможность высказывать свои мысли. Другой известный психолог, П. Я. Гальперин [35], научно доказал поэтапное формирование знаний. Обязательными этапами процесса усвоения знаний являются этап внешней речи (проговаривание) и этап внутренней речи (про себя). Эти этапы, связанные с развитием второй сигнальной системы, ведут к осмыслению и прочному усвоению знаний. Форма проведения итогового экзамена ЕГЭ не предполагает обоснования устных ответов выпускников, поэтому учителя и на уроках не требуют устных высказываний от учащихся. Они учат детей выполнению заданий, то есть навыкам. А навыки могут формироваться бездумно, без теоретических знаний, без мышления, на репродуктивном уровне, по принципу «делай, как мы».

Таким образом, бездумная компьютеризация государственного выпускного экзамена привела к ещё большему снижению качества образования.

В сложившихся условиях требуется осознание того теоретического багажа, который выработан учёными: педагогами, психологами и нейропсихологами, философами, методистами, детскими физиологами. Всё это богатство следует использовать для повышения уровня образования.

В процессе обучения кроется диалектическое противоречие. С одной стороны, детский возраст податлив на обучение, с другой – учёба – это тяжёлый труд, падающий на ранний возраст. В этом заключается основная трудность в обучении, которую призвана разрешить педагогическая наука.

С одной стороны, ребёнок стремится познать окружающий мир, проявляя неуёмный интерес и любознательность. В дошкольном возрасте он познаёт мир непроизвольно, добровольно, с лёгкостью. И нам кажется, что в школе ребёнок будет также успешно учиться.

С другой стороны, попадая в организованный учебный процесс, ребёнок должен подчиняться руководящей воле учителя, осмысливать и запоминать комплекс знаний, что требует от него большой затраты энергии. И главным образом не по своей воле. При этом появляются неожиданные эффекты, которые противостоят нашим надеждам: