Читать онлайн Елена Никольская - Формирование готовности студентов педагогических вузов к музыкально-фольклорной работе с детьми дошкольного возраста

На сегодняшний день в обществе намечаются новые ориентиры в воспитательно-образовательном процессе на всех уровнях.

Анализ современного состояния исследований и практики педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблемам развития личности учителя. В связи с этим личностный фактор становится исходным в процессе подготовки специалистов в различных областях педагогической деятельности (12, 23, 29, 51, 55, 135, 158).

Поиск путей совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в настоящее время во многом связан с методологическим принципом – гуманизацией педагогического образования. Понятие «гуманизация» рассматривается в исследованиях как элемент педагогического мышления, обуславливающий новый подход к содержанию педагогического образования, конструированию систем, готовых стать средством формирования высокой гуманитарной культуры учителя (Г. А. Порфирьева, Е. Н. Сластенин,В. А. Шиянов и другие). В понятие гуманизации современные исследователи проблем профессионально-педагогического образования включают интеллектуальную, эмоциональную, нравственную, экологическую, художественную и физическую культуру, а также культуру общения и семейных отношений(Е. Г. Трудкова, 173, с. 36).

Изменение ценностных ориентиров современного общества в соответствии с новой парадигмой педагогического образования, повышение требований к профессиональной подготовкебудущих специалистов побуждают ученых искать новые подходы к формированию их готовности к воспитанию и образованию детей.

Проблема профессиональной готовности педагогов к работе с детьми отражена в научных трудах достаточно полно. Ученые отмечают диалектическую взаимосвязь личностного и практического компонентов профессиональной готовности будущих учителей к педагогической деятельности, которая трактуются исследователями как сложное образование, включающее в себя биологическую, анатомо-физиологическую, психологическую, профессиональную направленность личности и ее профессиональную компетентность (С. Н. Абдувахидов, М. Я. Виленский, М. Дурай-Новакова, С. А. Езопова,Н. В. Кузьмина, В. Т. Лисовский, Е. А. Леванова, Г. Е. Муравьева, Л. В. Поздняк, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Т. Д. Суслова, А. И. Щербаков и другие).

Выделено несколько видов готовности: мотивационный, эмоциональный, нравственный, когнитивный, поведенческий. Определены подходы к формированию педагогической готовности: индивидуально-творческий, системно-структурный, функциональный, комплексный, личностно-деятельностный, интегративный, культурологический, аксиологический и другие.

Учеными исследованы внутренние и внешние условия психологической готовности, выявлено ее содержание, которое рассматривается как осознание личностью своих целей, потребностей и требований общества. Определена структура готовности, включающая в себя мотивационно-ценностный, стимулирующе-мотивационный, познавательно-оценочный, эмоционально-волевой, операционно-деятельностный, мобилизационно-настроечный, когнетивно-волевой, исполнительский компоненты.

Готовность к деятельности рассматривается многими учеными, как активное состояние личности, следствие деятельности, качество, определяющее установки, предпосылка к целенаправленной деятельности, ее регуляции и устойчивости, эффективности, как форма деятельности субъекта (О. А. Абдулина, В. С. Ильина, В. Л. Коломенский, В. А. Сластенин,Л. Ф. Спирин, А. Н. Чалов, Е. Г. Шаин).

Исследователями определены функции учителя, обуславливающие его практическую готовность: конструктивные, организаторские, коммуникативные, информационные, развивающие, ориентационные, исследовательские (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и другие).

К. М. Дурай-Новакова выделяет закономерности взаимодействия процесса формирования профессиональной готовности с педагогической деятельностью, отмечая обусловленность системы готовности потребностью общества, задачами формирования личности. Автор подчеркивает взаимосвязь целей, функций, содержания, форм и методов общей готовности, уточняя, что они должны соответствовать уровню развития педагогической науки и практики. При этом качество знаний, умений и навыков зависит от характера, содержания и методов организации учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной деятельности студентов, их индивидуальных способностей (41, с. 14).

Учеными выявлены уровни готовности: рефлексивный, адаптивный, репродуктивный, проективный, эвристический, креативный (Н. В. Кузьмина, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и другие); ситуативный, начальной грамотности, образованности, педагогического мастерства (М. Я. Виленский, А. П. Внуков и другие); низкий, элементарный, средний, высокий (Т. В. Амельченко,М. М. Левина, Н. С. Хачатурова и другие); интуитивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-репродуктивный, творческий (В. А. Сластенин и другие).

Новое понимание роли и функций учителя выдвигает совершенно иные требования к его профессионально-педагогической готовности, важным фактором является сформированность гуманистической мировоззренческой культуры. Ядром культуры являются представления о жизненных ценностях, осмысление собственного бытия, взаимоотношений между людьми, человеком и обществом, а также связанные с ней проблемы профессиональной направленности личности учителя и его профессионального мастерства.

Л. Ф. Спирин, моделируя профессиограму учителя, отвечающую требованиям современного социума, рассматривает структуру педагогической деятельности в виде взаимосвязанных блоков, куда входят характерологические особенности личности учителя, профессионально-педагогические знания и общепедагогические навыки и умения (163, с. 9).

В. А. Щербинин, выделяя аксиологический компонент мировоззрения, отмечает его эмоциональный, субъективно-личностный характер, утверждает, что все типы и формы мировоззрений (мифологическое, религиозное, естественнонаучное, натуралистическое, философское) исторически и духовно связаны между собой. Выпадение одного из них из системы влечет за собой косность и узость мышления, что, в свою очередь, ограничивает саморазвитие и самосовершенствование личности (195, с. 28).

Мировоззрение определяется направленностью личности. В свою очередь сама направленность личности, по определению Л. Ф. Спирина, представляет собой мировоззренческую позицию, определенную систему активных отношений педагога к профессиональной деятельности и ее основному объекту – ребенку. «Направленность проявляется, прежде всего, в духовных и социальных потребностях индивида, в его взглядах, в мотивах поведения, в установках, интересах, ожиданиях, идеалах. Выраженная направленность на высокие гражданские и педагогические идеалы создает предпосылки формирования профессионально значимых для учителя качеств» (163,с. 11). Л. Ф. Спирин определяет содержание направленности личности учителя как профессиональную потребность, систему мотивов, основные виды деятельности и их успешность, черты характера (интеллектуальные, нравственные, волевые, эмоциональные); знания, умения и навыки.

Психологи выделяют три вида направленности: общественная, когда личность действует в интересах других людей, коллектива и общества; личная, побуждающая действовать ради собственного благополучия; деловая, обуславливаемая стремлением личности к разнообразным делам, включая профессиональную деятельность (Л. И. Божович, А. Г. Ковалев,Б. Ф. Ломов, М. С. Неймарк, П. М. Якобсон).

Н. В. Кузьмина выявила качественные характеристики компонентов направленности личности учителя в психологическом контексте. Она выделяет практический и эмоционально-когнитивный компоненты.

В практический компонент Н. В. Кузьмина включает сформированность интересов, склонностей, стремлений личности к профессиональной деятельности; валентность, раскрывающую степень связи профессиональной направленности личности специалиста; специфичность, которая позволяет установить степень взаимосвязи профессиональной направленности специалиста с психологической структурой его профессиональной деятельности; центральность, выражающую степень взаимосвязи профессиональной направленности и рефлексивными способностями специалиста.

В эмоционально-когнитивный компонент исследователь включает удовлетворенность, целеустремленность, сопротивляемость трудностям в процессе их преодоления в работе, изобретательность, осознанность, устойчивость. В своей совокупности все эти характеристики позволяют измерить силу и степень осознанности отношения специалиста к своей профессиональной деятельности, раскрыть цели, установить характер мотивов, оказывающих влияние на выбор профессии, а также являются показателем степени соответствия личных профессиональных планов содержанию его профессиональной деятельности (75).

В психолого-педагогических исследованиях выделяется аспект профессиональной направленности обучения. Внимание авторов обращено на различные стороны этой проблемы: воспитание активного отношения к труду, формирование интересов и осознанности при выборе профессии. При этом подчеркивается, что важную роль в формировании направленности в обучении играет система мотивов деятельности, которые во многом определяются интересами человека, установками и идеалами как компонентами мировоззрения (38,42, 56, 63, 145).

В результате исследования учеными проблемы педагогической направленности образования были выявлены различные составляющие понятия «педагогической направленности» – компоненты психолого-педагогического характера и компоненты специальной педагогической подготовки – знания методики обучения и воспитания, умения и навыки, составляющие «технологию» воспитательного процесса (А. И. Щербаков, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин).

Т. В. Дмитриенко понимает под педагогической направленностью развитый интерес к людям, желание заниматься воспитательной деятельностью, общаться с людьми любого возраста. Автор подчеркивает, что в эмоциональной сфере педагогической деятельности важно преобладание таких ее компонентов как гностические, альтруистические, коммуникативные и практические, а также высокий познавательный интерес к педагогической литературе, готовность и способность к исследовательской деятельности по педагогическим проблемам. Показателем педагогической направленности автор считает наличие творческого подхода в разрешении педагогических задач, стремление к постоянному самообразованию и самовоспитанию (42, с. 24).

В исследовании Е. Н. Шиянова, определены задачи формирования гуманистической направленности личности будущего учителя. Автор подчеркивает важность осознания студентами самоценности человеческой личности как носителя высших гуманистических начал, ее неповторимой индивидуальности, творческой сущности и признание гармонического развития личности воспитанника целью и основным предназначением педагогической деятельности. Исследователь подчеркивает, что будущий специалист должен сознательно и эмоционально принимать педагогическую профессию как общественный долг, приносящий высшее удовлетворение и составляющий смыл жизни. Педагогическая деятельность, по мнению Е. Н. Шиянова, имеет творческую природу и требует огромных духовных затрат и постоянной работы над собой, овладения профессионально-этической культурой (192, с. 219).