В ошибочном конструировании слов проявляются не только слабые, но и сильные стороны развития мышления глухих детей. Последнее проявляется, в частности, в определенной степени мотивированной возможности самостоятельного оперирования речевыми единицами, использования их в новых условиях, конструирования новых из имеющихся единиц и т. д. Глухие школьники допускают неточности в исправлении ошибок, но все же смешение названий не всегда было случайным, а подчас происходило в пределах конкретных семантических групп (например, пришел, вошел, нашел, прошел) или сходных ситуаций. Наблюдавшиеся случаи замены слов по ситуационной близости отражают, по мнению Т. В. Розановой, некоторую структуру формирующихся у глухих значений слов, отличающихся недостаточной расчлененностью. «Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка с разными предметами, явлениями, признаками из одной ситуации. Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо выделились для ребенка в этой ситуации» (1971, с. 109).
При проверке текстов способом сравнения с правильно написанным образцом неисправленных ошибок также оказалось сравнительно много – в среднем около 50 % (от 28,5 % до 78,5 % у отдельных учащихся). Этот факт говорит о том, что учащиеся не вооружены способом планомерной проверки текста. Наблюдения показали, что одни ученики беспорядочно просматривали текст, не зная, на какие компоненты следует обратить внимание; другие механически сличали каждое слово, констатируя лишь его наличие в предложении, но не осуществляя при этом аналитической деятельности: они не членили слово на слоги. Поэтому в последнем случае, как правило, наблюдалось устранение неправильного порядка слов в предложении, но сохранялся пропуск букв в словах /по/д/арки/, реб/я/та, на кры/ш/ке, замена букв («подирить», «вспотнила»). По-прежнему много ошибок осталось в структуре словосочетаний («Дня стала короткая, а ночи длинная»), в словообразовании (вместо «метели» в тексте: «темели» – переставленные слоги, воспроизводится «тенмели» – вероятно, от «темно» – «темнело»).
Учащиеся, как правило, не обращали внимания на слитное написание слов с предлогом и союзом «и». В 90 % работ имя собственное так и осталось написанным с маленькой буквы. Недочеты в синтаксическом оформлении связной речи определяются трудностями в овладении синтаксическими средствами: формами слов, служебными словами, порядком слов. С синтаксическими недочетами, а также с невнимательностью связаны многочисленные ошибки в употреблении точки в конце предложения и заглавной буквы в начале предложения.
Полученные работы мы сочли возможным разделить на 3 группы. В первую группу вошли работы, в которых процент неисправленных ошибок составил от 10 % до 50 %, во вторую – от 50 % до 70 % и в третью – свыше 70 %. Средние показатели по частоте пропусков ошибок и количеству работ данного типа представлены в табл. 3. Как видно из таблицы, в свыше 60 % работ не было исправлено 50 и более процентов всех ошибок, допущенных в текстах. Вместе с тем введение в процесс проверки некоторых средств материализации (проговаривание вслух, членение слов на слоги, наличие правильно написанного образца текста) стимулировало деятельность учащихся и повысило эффективность осуществления действий контроля.
