Как показано в исследованиях Н. Ф. Талызиной (1975), на начальных этапах усвоения предпочтителен систематический контроль в виде пооперационного, а на заключительных этапах – эпизодический контроль. Поэтому в процессе экспериментального обучения контроль проводился сначала после каждого выполняемого действия с опорой на алгоритм деятельности, зафиксированный в учебной карте. Лишь постепенно необходимость обращаться к внешней записи ориентировочной основы отпадала. При этом контроль все более сближался с основным действием и практически выполнялся как бы одновременно с ним, то есть приобретал интериоризованную форму. Далее отметим, что если вначале функция регуляции (планирования и контроля) принадлежала педагогу (этап внешней регуляции), то затем она переходила к учащимся.
О наличии специфических контрольных действий можно говорить тогда, когда ребенок может корректировать себя на основе соотнесения всех компонентов УД. Поскольку генетически исходной формой самоконтроля является взаимоконтроль (Д. Б. Эльконин, 1974; З. А. Решетова, 1985), мы использовали в работе функционально-ролевой подход к организации учебной деятельности глухих школьников, то есть в процессе обучения выделялись специальные роли – сначала «контролера», а затем и «руководителя», обеспечивающие внешний контроль и руководство последовательностью выполнения действий учащихся по решению учебных задач. Использование метода ролевого моделирования позволило создать условия для раскрытия смысловой стороны контроля, сделать его предметом освоения и способствовало в дальнейшем переходу к самостоятельному выполнению правил контроля(Е. Г. Речицкая, 1990, 2009)
Использование представленной технологии направлено в итоге на формирование функциональной структуры учебной деятельности в единстве мотивационно-познавательных, регулятивных, коммуникативных и исполнительных компонентов. Ее применение способствует постепенному превращению внешней регуляции в саморегуляцию.
В сурдопедагогике и сурдопсихологии подчеркивается (С. А. Зыков, И. М. Соловьев, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова и другие ученые) значение использования предметной основы для формирования умственных действий у детей с недостатками слуха.
Самоконтроль, будучи интеллектуальным умением, первоначально должен отрабатываться у глухих детей при изготовлении несложных изделий по образцу, когда все мыслительные операции совершаются ребенком на наглядной основе. По ходу работы следует побуждать детей многократно анализировать как образец, так и промежуточные результаты своих действий. Именно таким путем будет постепенно освоена первая практическая форма самоконтроля, к которой глухие учащиеся впоследствии смогут прибегать в случае затруднений при мысленном осуществлении этой операции (Н. В. Яшкова, 1988). Эту работу следует начинать с первых дней обучения детей в школе.
В качестве адекватной модели для формирования действий самоконтроля на первых этапах обучения возможно использовать учебные карты, методику работы с которыми рассмотрим ниже.
1.3.1. Использование предметных карт для формирования действий самоконтроля у детей с нарушением слуха в системе универсальных учебных действий
Учебные (рабочие, ориентировочные) карты, которые применяются в качестве внешних опор в процессе обучения и содержат схему ориентировочной основы действий, рассматриваются учеными как одно из средств материализации действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, З. А. Решетова, Н. Г. Салмина и другие).
