Разработка пространства для обучения предполагает учет нескольких ключевых принципов. Прежде всего, необходимо обеспечить доступность образовательной среды, подразумевающую устранение любых физических, психологических и коммуникационных барьеров, мешающих ребенку с нарушениями речи участвовать в общем учебном процессе наравне со сверстниками. Эта доступность должна включать в себя не только адаптацию мебели и оборудования под индивидуальные особенности ребенка, но и применение различных компенсаторных технологий, направленных на коррекцию или поддержку его речевых возможностей. Сюда же относится и создание условий для свободного передвижения, для использования специальных устройств и материалов, а также для организации насыщенной коммуникативной среды, способствующей активному обмену информацией между всеми участниками образовательного процесса. Еще один важный аспект – гибкость организации пространства, позволяющая изменять его структуру с учетом динамики развития ребенка, его текущих потребностей и возможностей, а также с учетом разных форм образовательной деятельности (индивидуальная, подгрупповая, коллективная).
В контексте теоретического обоснования инклюзивного подхода особую роль занимает культурно-историческая теория Л. С. Выготского, подчеркивающая значение социальной среды в формировании высших психических функций ребенка, в том числе речевых. Согласно этой концепции, интенсивное развитие речи обеспечивается не только за счет индивидуальных особенностей ребенка, но и благодаря включению его в социальное взаимодействие с взрослыми и сверстниками. Включение детей с тяжелыми нарушениями речи в массовую школу согласно Л. С. Выготскому требует создания такого пространства, которое будет направлено на расширение зоны ближайшего развития ребенка, т. е. на те аспекты речевого и психического развития, которые он пока не освоил самостоятельно, но может усвоить при поддержке. Исходя из этого, организацию пространства следует строить, акцентируя внимание на стимулирующих речевое развитие элементах, таких как наглядность, общие игры, коммуникативные ситуации, в которых ребенок может безопасно пробовать использовать новые речевые навыки.
Другой научный подход, представленный в работах А. Р. Лурии, уделяет особое внимание нейропсихологическим механизмам формирования речи. С точки зрения А. Р. Лурии, при организации образовательной среды для детей с тяжелыми речевыми нарушениями нужно тщательно учитывать уровень сформированности анализа и синтеза слухоречевой информации, степень развития операциональной стороны речи, а также объём кратковременной речевой памяти. Следовательно, пространство класса и дополнительные зоны для работы должны включать такие условия, которые будут стимулировать различные каналы восприятия: зрительный, слуховой, тактильный. Для этого часто используются интерактивные доски, компьютерные программы, специальные наглядные пособия с крупными иллюстрациями и рельефными элементами, позволяющими ребенку осмыслить учебный материал на множестве уровней восприятия. При этом важную роль играет расположение рабочих мест так, чтобы дети с речевыми проблемами могли одновременно слышать педагога и видеть его артикуляцию, а при необходимости – иметь возможность наблюдать за жестами или дополнительными символическими подсказками.
Говоря о пространственном решении, необходимо выделить несколько зон. Первой выступает
