Немаловажен и принцип социальной справедливости, который ставит во главу угла идею о том, что развитие инклюзивного образования – это не просто вопрос удобства или интереса отдельной школы, а часть глобальной стратегии государства и общества в целом. Справедливость означает, что каждый ребенок, в том числе ребенок с тяжелыми речевыми нарушениями, имеет неотъемлемое право быть частью социальной жизни, обучаться вместе со сверстниками, принимать участие в совместных проектах и различных мероприятиях. Научные исследования, проведенные в разных странах, неоднократно подтверждали, что такая форма обучения положительно влияет не только на детей с особыми образовательными потребностями, но и на их здоровых сверстников, формируя у них эмпатию, толерантность и способность к межличностному взаимодействию.
Не менее значимым в формировании основ инклюзивного образования является вклад психологов, которые анализировали внутренние процессы становления личности у детей с особыми потребностями, включая тех, кто сталкивается с тяжелыми речевыми нарушениями. В их трудах подчеркивалось, что решение о включении ребенка в среду массовой школы должно сопровождаться постоянной психолого-педагогической поддержкой, направленной на формирование уверенности в своих силах, мотивации к сотрудничеству и преодоление возможных барьеров в общении. Появились концепции, настаивающие на совместном преодолении трудностей, при этом важным моментом выступало стимулирование интереса к речевой деятельности и взаимодействию со сверстниками. Исследователи также отмечали, что дети, испытывающие выраженные затруднения в вербальной коммуникации, нуждаются в дополнительных способах самовыражения – будь то жесты, пиктограммы, интерактивные приложения, что в итоге отражается на методах преподавания и требует большого творчества и гибкости со стороны педагогов.
Разные ученые предлагали собственные методологические подходы к пониманию инклюзии. Одни считали, что главными являются социальные факторы, в частности атмосфера в школе, личностные характеристики учителя и классного коллектива. Другие делали акцент на структурных изменениях самой системы образования, считая, что инклюзивная политика требует глубоких реформ в программах подготовки учителей, в законодательной сфере и в распределении финансовых средств. Третьи объединяли оба эти взгляда, подчеркивая, что без трансформации мировоззренческой базы и без конкретных мер по ресурсному обеспечению инклюзии любой социально-психологический энтузиазм может остаться на уровне лозунгов.
При этом взгляды исследователей на принципы включения детей с тяжелыми речевыми нарушениями также различаются по степени внимания к языковой компоненте. Некоторые считают, что основу коррекционной работы следует заложить в рамках отдельных занятий с логопедом и дефектологом, которые должны быть тесно интегрированы в общее расписание. Другие указывают, что наиболее перспективно встраивать коррекционно-развивающую составляющую прямо в повседневную деятельность ребенка, чтобы он учился использовать имеющиеся у него речевые навыки во время реального общения со сверстниками и учителями. Общим для обеих точек зрения остается понимание важности координации усилий разных специалистов и признание того, что ребенок растет и развивается внутри коллективной учебной среды, которая должна быть гибкой, отзывчивой и ориентированной на его потребности.
