Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт - страница 2

Вопрос соотношения между стимуляцией и подавлением способностей человека не только в процессе психодиагностики, но в процессе приобретения опыта, обучения и развития является фундаментальным, и ему посвящена вся вторая часть книги. Мы покажем, что существование института обучения с необходимостью предполагает не только развитие, но и подавление части человеческих способностей.

В основе различия методов психодиагностики, психокоррекции и обучения лежат важные различия представлений о сущности человека и представлений о том, что надо изучать и что развивать в психике человека. Отсюда вытекают различающиеся представления не только о том, какие способности человека следует актуализировать и развивать с помощью диагностических и обучающих процедур, но и о том, какие способности следует игнорировать или даже подавлять (только в данном диагностическом эксперименте – в исследовательских целях или же игнорировать и подавлять эти способности вообще – например, агрессивность, чрезмерный уровень которой считается бедствием для человеческого рода).

Какие именно способности актуализировать и развивать, а какие игнорировать или подавлять – определяется в конечном счете мировоззренческими взглядами того, кто эту помощь или противодействие осуществляет.

В нашей теоретической, диагностической и обучающей работе мы ставили цель увидеть человека с точки зрения его способностей к исследованию высокой неопределенности, новизны, динамики, сложности и противоречивости. Общенаучной теоретической основой нашей работы служит подход сложных динамических систем (в дальнейшем для краткости мы будем называть его системно-динамическим). В нем делается акцент на комплексности изменений и на понятии всеобщей связи, на взаимодействии противоположностей как источнике развития, на принципах неопределенности, дополнительности, разнообразия [Глой, 1994; Иванченко, 1999; Лотман, 1992; Рузавин, 1999].

В психологии одним из первых, кто обратился к рассмотрению психического как сложной динамической системы, был Л. С. Выготский, который в 30‑х гг. ввел понятие динамической смысловой системы. Однако интенсивно развиваться в отечественной психологии системный подход стал лишь в 70–80 гг. в работах Б. М. Ломова, А. В. Брушлинского, О. К. Тихомирова, А. Г. Асмолова, З. А. Решетовой и др. (об истории вопроса см. [Психологическая наука в России… 1997]). В настоящее время оригинальную психологическую теорию человеческой деятельности как сложной динамической системы разрабатывает Д. А. Леонтьев [1999].

Как и всякий другой, системно-динамический подход что-то «выпячивает», а что-то игнорирует, подавляет и отсекает. Как и любой другой подход, он имеет свои возможности и принципиально непреодолимые ограничения, о чем будет сказано ниже. Но на протяжении всей книги мы постараемся показать, почему возможности и ограничения системно-динамического подхода представляются нам предпочтительнее возможностей и ограничений другого подхода – инвариантного, и почему при анализе исследовательского поведения мы придерживаемся все-таки именно системно-динамического подхода.

От общих методологических проблем перейдем к конкретным методам изучения ИП.

При изучении ИП используются примерно те же методы, что и в других областях психологического знания. Их особенности определяются спецификой объекта психологического исследования. В данном случае этим объектом является мотивационная направленность на поиск и получение информации из внешних источников, а также способы реализации данной направленности в познавательной и практической деятельности.