Что же касается до тех свойств предметов, которые становятся нам известны не непосредственно при помощи пяти чувств, а через посредство нашей способности сравнивать, нашего воображения и нашей способности к абстракции, то и в этом отношении я остаюсь верным своему правилу – не стремиться к тому, чтобы преждевременно сделать какое-либо человеческое суждение лишь по-видимому зрелым. Я смотрю на твердое знание подобных отвлеченных слов у детей этого возраста единственно как на простое дело памяти и отчасти как на легкую пищу для игры их воображения и их способности догадываться. Напротив, относительно предметов, которые становятся нам известными непосредственно при помощи наших пяти чувств и относительно которых поэтому следует стараться как можно скорее довести ребенка до умения определенно выражать их, я принимаю следующие меры.
Я выбираю из словаря имена существительные, отличающиеся выдающимися признаками, которые мы распознаем в них посредством наших пяти чувств, и прибавляю к ним прилагательные, которые выражают их признаки, например:
угорь – гладкий, червеобразный, крепкокожий;
падаль – безжизненная, вонючая;
вечер – тихий, ясный, холодный, дождливый;
ось – крепкая, непрочная, грязная;
поле – песчаное, глинистое, засеянное, унавоженное, плодоносное, доходное, недоходное.
Затем я изменяю прием, таким же образом ищу в словаре имена прилагательные, выражающие выдающиеся признаки предметов, которые познаются при помощи наших чувств, и прибавляю к ним существительные, которым свойственны обозначенные прилагательными признаки, например:
круглый – ядро, шляпа, луна, солнце;
легкий – перо, пух, воздух;
тяжелый – золото, свинец, дуб;
теплый – печь, летние дни;
высокий – башни, горы, великаны, деревья;
глубокий – моря, озера, погреба, ямы;
мягкий – мясо, воск, масло;
гибкий – стальное перо, китовый ус и т. п.
Я вовсе, впрочем, не стараюсь многочисленностью этих пояснительных примеров уменьшить у ребенка самостоятельное мышление, – напротив, при всяком удобном случае даю ему лишь немногие, но вполне понятные для него примеры и затем тотчас же спрашиваю: «Не знаешь ли еще чего-нибудь подобного?» В большинстве случаев дети находят новые примеры в пределах своего опыта и очень часто такие, которые и в голову не пришли бы учителю; и вот таким-то образом расширяются и выясняются их познания, чего невозможно было бы достигнуть посредством катехизации, а если и возможно, то с гораздо большими ухищрениями и трудом.
При всякой катехизации ребенок связан отчасти рамками тех или других понятий, о которых его спрашивают, отчасти формой, в какой задаются ему вопросы, наконец, рамками учительских познаний и, что еще больше, рамками боязливой заботливости, как бы не вывести его из искусственной колеи. Друг! Сколько страшных для ребенка рамок, которые совсем исчезают при моем методе!
Второе элементарное средство, которое является и должно являться началом всякого человеческого знания, а следовательно, сущности всех способов обучения, заключается в следующем:
Форма
Учению о форме предшествует умение наблюдать вещи определенной формы, а искусство изображать их, примененное к делу преподавания, само должно вытекать частью из природы наблюдательной способности, частью же из известных целей самого обучения.
Вся сумма нашего знания приобретается:
a. при посредстве впечатлений от всего того, с чем случай приводит в соприкосновение наши пять чувств. Этот способ наблюдения беспорядочен, смутен и обладает ограниченным и очень медленным ходом;
