Для всего периода идеологической значимости «культуры» можно показать устойчивую связь литераторов и центров культуры (и, соответственно, взаимодействие литературных и различных других типов элит и их традиций)37. С другой стороны, нетрудно на историческом материале проследить взаимопроникновение идей «литературы» и «образования» (и связь формирующейся литературной системы с университетами). Так, например, в Германии в оппозиции к университетам старого типа в Виттенберге, Лейпциге и др., сохранявшим консервативные ориентации на схоластические образцы интеллектуальной и преподавательской деятельности, на рубеже XVII–XVIII вв. возникли университеты в Галле и Гёттингене, строившиеся на идеях «новогуманистического» образования и «практического благочестия». Это предполагало введение в систему обучения совокупности классических текстов в качестве материалов для эстетического и исторического образования. Античное наследие понималось как форма, по которой отлаживалась национальная культура (принципы «соревнования» с древними у Лессинга и Гердера против винкельмановской идеи «подражания»). Причем в качестве эталона мыслились греческие образцы культурного единства полисов, а не римская и возрожденческая государственность с их политической и военной мощью (как во Франции, с характерной в этом смысле близостью централизованной власти и классической словесности). Идеальный мир философии и литературы, науки и искусства мог возникнуть для слабой в политическом отношении Германии не в результате цивилизаторской деятельности светской власти (как во Франции, где король, император и его двор выступали покровителями просвещения и изящных искусств), а через индивидуальное образование и воспитание, практическое осуществление и воплощение которых приняли на себя университеты нового типа. Девизом этих новых педагогических идей стало унаследованное от Гёте и Шиллера и воспринятое В. фон Гумбольдтом в его реформе Берлинского университета «образуй себя по-гречески». Принципы «калокагатии», провозглашенные литературой и университетами как идеал человеческого воспитания и образования, основывались не на старой элоквенции, а на индивидуальном, свободном, природном (естественном в этом смысле) выражении человеческой души и тем самым – национального духа. Этот переход обусловил и введение в программу обучения – в развитие гердеровских идей – родного языка, с одной стороны, а с другой – противопоставление подражательности французского классицизма национальной литературе как предмету заботы, внимания и занятий образованного человека.
Более трудной, но зато и более плодотворной задачей было бы показать взаимосвязь кажущихся техническими и второстепенными моментами характеристик коммуникативного посредника (универсализм письма, печати и чтения) с определениями реальности и их смысловыми детерминациями, обусловленными идеологией «культуры», и, далее, со всей совокупностью конвенциональных средств эстетической экспрессии (организацией времени, передачей пространственных форм, причинности, историчности, объективизма и т. п., определяющих, в конечном счете, жанровые и стилистические особенности поэтики текста и характер его субъективного смыслового воспроизведения в акте чтения, а не слушания или зрительного восприятия).
Понятие «литература» претерпевает в XVIII в. существенную семантическую дифференциацию и специализацию значений, получая у Вольтера смысл 1) сообщества «истинных» писателей, мир образованных и «достойных» и 2) письменной культуры, определяющей членство и поведение в этой «закрытой» группе избранных. «Литературе» в этих значениях противопоставлялась «публика». Тем самым очерчивались границы (социального) сообщества, причем понятие «литература» выступало символом коллективной идентичности группы, указывающей в семантике понятия на основание собственной авторитетности.
