Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века - страница 2

Современная философская оценка традиции содержит два непротиворечивых определения «традиций» и «традиций в науке». Первое – «традиция (от лат. tradition – передача) – анонимная, стихийно сложившаяся система образов, норм, правил ‹…›. В традициях аккумулируется предшествующий опыт успешной коллективной деятельности, и они являются своеобразным его выражением. С другой стороны, они представляют собой проект и предписание будущего поведения. Традиция – это то, что делает человека звеном в цепи поколений, что выражает его пребывание в историческом времени, присутствие в “настоящем” как звене, соединяющим прошлое и будущее».

Второе – «традиция в науке» – термин, обозначающий «культурную схему накопления, сохранения и трансляции научного опыта; интегральные основания научного знания, позволяющие объединить научные направления с их контекстом и реконструировать развитие науки как историю социокультурных целостностей» [См.: Философия, 2004, с. 874–876]. В конвергентном толковании категории (на основании обоих определений) как «проекта и предписания будущего», а также как «реконструкции науки в ее социокультурных целостностях» заложено, как нам представляется, научное целеполагание феномена традиции в историко-педагогических исследованиях. Несмотря на то что в них взгляд исследователя обращен в прошлое, за счет аксиологического осмысления этапов развития науки возникает новый контекст современного научного знания. При освещении методической традиции речь может идти об актуализации в настоящем теоретических концепций, целостных методов, отдельных приемов преподавания литературы предшествующих историко-культурных периодов. Так, например, исследование богатого опыта школьного сочинения в российской традиции может способствовать «второй жизни» этого конституирующего метода обучения литературе уже в новой методической реальности.

Рассмотрение традиции в междисциплинарном «поле» современных гуманитарных наук предполагает опору на такие сущностные категории, как «ядро традиции», «базисные традиции», «модель», «инновации», «развитие», «преемственность». Структура познавательной традиции, не будучи полностью определенной в силу своей многомерности, приобретает в методологических исследованиях ряд отдельных важных характеристик. И. Т. Касавин рассматривает структуру когнитивной традиции как подвижное системное образование, элементы которого опосредованно отражают идеальные образы или понятия с такими свойствами, которыми никакой предмет не обладает [См.: Касавин, 1990, с. 133]. Ядро традиции исследователь представляет как сферу познавательной культуры, которая включает в себя типы познавательной деятельности и формы познавательного общения. Формы познавательного общения задают субъекту познания схемы, нормы и идеалы деятельности и «делают невозможным их существование вне традиции» [Касавин, 1990, с. 117]. Таким образом, в структуру научной традиции включаются типы, схемы, нормы, «идеалы» познавательной деятельности как ее неотъемлемая часть.

Одним из важных источников нормативности понятия «педагогическая традиция» является методологическая разработка Г. Б. Корнетовым понятия «базисная традиция». Впервые как инструмент анализа историко-педагогического процесса категория «педагогическая традиция» была предложена ученым в работе «Проблема базисных педагогических традиций» (1993 г.). Базисная педагогическая традиция рассматривается ученым как система предельно общих стереотипов, обеспечивающих воспроизведение в теоретической и практической воспитательно-образовательной деятельности каждого поколения определенных, заданных социокультурными детерминантами, рамок ее реализации, содержание которых зависит от конкретного исторического состояния цивилизации, уровня ее развития [См.: Корнетов, 1993, с. 57]. Базисные традиции дифференцируются по своей направленности: это может быть как репродуктивное воспроизведение готовых образцов культуры, так и свободное творчество. Выявленные Г. Б. Корнетовым содержательные критерии базисной педагогической традиции могут служить основанием обобщенной типологии механизмов ретроспективного анализа педагогической системы, куда исследователь включает цели и результаты педагогического процесса, взаимодействие субъектов, принципы отбора содержания, педагогические средства, характер отношений образовательно-воспитательных учреждений с обществом и государством [См.: Корнетов, 1993, с. 49]. Признание ученым инструментальной функции за педагогической традицией в исследовании историко-педагогического процесса обусловили следующее ее определение: традиция – «система связи настоящего и прошлого, осуществляющая отбор, стереотипизацию опыта и передачу стереотипов, которые затем вновь воспроизводятся, обеспечивая определенную устойчивость культурных форм» [Корнетов, 1993, с. 23].