Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века - страница 4

. Современное педагогическое сообщество, подчеркивают педагоги, характеризуется своей открытостью для инноваций. Однако при этом возникает «опасность недооценки классического наследия, исторически сложившихся и выдержавших испытание временем традиционных ценностей обучения и воспитания школьников» [Сластенин, Чижакова, 2008, с. 114]. Подобная недооценка педагогического наследия, с точки зрения ученых, его необоснованная критика могут оказать негативное влияние на развитие ценностных аспектов педагогической теории и практики. Следовательно, только диалектическое единство полярных субстанций – традиции и инновации – дает полноценный импульс для дальнейшего развития педагогических систем.

Описание педагогического опыта прошлых поколений, составляя педагогическую традицию, происходит через создание и описание умозрительных моделей образовательных систем. Корреляция понятий «педагогическая традиция» и «образовательная модель» отражена в целом ряде методологических исследований. Так, И. А. Колесникова в работе «Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии» (1999 г.) под моделью образовательной ситуации имеет в виду умозрительную конструкцию, возникающую как результат взаимного влияния различных тенденций культурного и социального развития [См.: Колесникова, 1999, с. 173]. Такая «аналог-конструкция» может давать полисистемное знание о многомерности анализируемой ситуации и «интегрирующем факторе» внутри нее, обеспечивающим направление дальнейшего развития. Связь категории «модель» с научным анализом педагогической традиции представлена также в работе Б. Г. Корнетова «Парадигмы базовых моделей образовательного процесса» (1999 г.). Исследователь оперирует понятиями «базовые модели образовательного процесса», «модель всемирного историко-педагогического процесса», разрабатывая универсальную модель историко-педагогического процесса, освобожденную от деталей и случайностей. Модель в логике ученого – «обобщенный мысленный образ, замещающий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве в контексте социокультурной среды) конкретного объекта изучения» [Корнетов, 1996, с. 32]. Раскрывая сущностные особенности моделей историко-педагогического процесса, Г. Б. Корнетов включает в их содержание основные типы педагогического взаимодействия между учителем и учеником, способы постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения субъектов в процессе их достижения, педагогический результат [Корнетов, 1999, с. 45]. Как нам представляется, этой последовательностью Б. Г. Корнетов очерчивает основное содержательное «поле» педагогической традиции (модели историко-педагогического процесса).

Расширяет педагогическое содержание категории «модель» в историко-педагогическом поиске Н. П. Юдина. В нем она считает необходимым учитывать: социокультурный институт (систему-интегратор), формирующий социальный заказ, адресованный педагогической системе; характер внешнего управления педагогической системой, целевые установки и направленность педагогической системы (основанные на ментальных особенностях); характер отношений между субъектами педагогической деятельности [Юдина, 2002, с. 57]. Опираясь на социально-культурные, конкретно-исторические и личностно-психологические факторы, определяющие Педагогическую традицию, Н. П. Юдина дает следующее ее определение: «Педагогическая традиция – феномен, который выражает объективно существующую преемственную связь между элементами, качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности, благодаря которой наследуются представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы реализации цели, характер взаимодействия субъектов. Эта связь формируется в результате внешней (социально-культурной) детерминации, при ценностном выборе субъектов педагогической реальности и обеспечивает устойчивое развитие педагогической реальности» [Юдина, 2002, с. 61]. Обширность категорий, которые потребовались ученому для объяснения объективной функции педагогической традиции, свидетельствует о продолжении (незавершенности) научного структурирования «традиции», обусловленной многомерностью понятия.