Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века - страница 6

Педагогические исследователи, с их точки зрения, не имеют права на эмпирическое, основанное лишь на личном опыте, решение проблем, кардинальных для судьбы образования и общества в целом [См.: Краевский, Бережнова, 2006, с. 343]. Момент перехода от теоретической модели к нормативной очень сложен. Можно констатировать, что выбор способов перехода зависит от оценки (выделено В. В. Краевским) теоретической модели, которая осуществляется путем обращения к практике. Таким образом, знание способов перехода от теоретической модели к нормативной, а также приемов их обоснования является в концепции В. В. Краевского, Е. В. Бережновой необходимым условием эффективности педагогического исследования и его влияния на педагогическую практику.

Переходя к функционированию «традиции» в методическом дискурсе, следует отметить имеющуюся нормативность категории «методическая традиция» в современной методике преподавания литературы. Так, например, в диссертационном исследовании О. Ю. Харитоновой «Уроки развития речи в системе литературного образования в 5 классе» (2004 г.) ученый анализирует методические традиции в осмыслении проблемы развития устной и письменной речи школьников. В то же время дефинитивного определения методической традиции в терминологическом аппарате методики преподавания литературы на сегодняшний день не существует. В частности, в исследовании О. Ю. Харитоновой методическая традиция контекстно может быть определена как общее обращение к предыдущим периодам развития методической мысли.

Научное определение методики как частной дидактики обусловливает перенос на методику как теорию обучения отдельному учебному предмету всех закономерностей педагогического процесса. Закономерности реализуются в педагогике как «объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые существенные связи между отдельными явлениями педагогического процесса» [Сластенин, 1997, с. 212]. Основная научная задача методики литературы – открытие закономерностей процесса обучения литературе [См.: Методика преподавания литературы, 1985, с. 11]. Конвергентное осмысление понятия «закономерности педагогического процесса» и основной задачи методики литературы позволяет уточнить основную задачу методики литературы и представить ее как открытие объективно существующих, повторяющихся, устойчивых существенных связей между отдельными явлениями в процессе литературного образования. Объективно существующие повторяющиеся устойчивые связи находятся в близкой смысловой и содержательной корреляции с понятием «базисная педагогическая традиция», подразумевающим систему предельно общих стереотипов, обеспечивающих воспроизведение в образовательной деятельности каждого поколения определенных рамок ее реализации [См.: Корнетов, 1993, с. 57]. Следовательно, закономерности, помимо инновационного материала, априорно базируются на использовании методической традиции. В то же время закономерности – не есть нечто вечное и неподвижное. История преподавания литературы убедительно показывает изменение и развитие процесса обучения литературе в соответствии с развитием общества, культуры, литературы и образовательных институтов. Таким образом, главная задача историко-методических исследований – детерминация динамики основных закономерностей процесса обучения литературе и их актуализация в новой (современной) методической реальности