Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - страница 30

Этот метод предполагал изложение событий в курсах истории в хронологической последовательности, начиная с древности, именно так, как они шли по времени в действительности (148, 144). При таком способе изложения было возможно синхронное рассмотрение событий из истории разных стран и народов, когда факты какой-либо эпохи легко сопоставлять между собой во времени, особенно при повторении, когда учитель выясняет, что было в это время в других странах. Однако изучать таким путем историю средних веков и Нового времени «нет никакой возможности, так как получается ужасная путаница и исчезает всякое представление о взаимной связи явлений» (110, 57).

Учитывая, что события протекают как во времени, так и в пространстве, то их можно объединять в группы, «соответствующие отдельным народам», а внутри групп располагать в хронологической последовательности. Такой хронологический способ построения учебного материала стали называть этнографическим или монографическим. Он был особенно удобен при первичном изучении истории.

Первоначально существовало некоторое различие в понимании этнографического и монографического изложения содержания истории. Так, под этнографическим способом понимали изложение событий истории какого-либо одного народа и одной страны. При монографическом изложении «берется одна какая-нибудь историческая форма и уясняется со стороны ее причин, развития и последствий как отдельное, замкнутое целое». Монографически предполагалось изучать наивысшие подъемы в развитии цивилизации, когда нашли свое проявление важнейшие исторические идеи, «в точке высшего их напряжения», опуская периоды «отживания одних идей и недостаточно сильного развития других», то есть речь шла об изучении важнейших периодов истории (213, 61).

В дальнейшем произошла подмена этнографического монографическим, и монографическим изложением стали называть последовательное изучение истории какого-либо одного народа. Именно так в учебных книгах освещалась история Древней Греции и Древнего Рима. Причем, как показала практика, изложение по странам усваивается учениками легче, чем по периодам.

Многие методисты указывали на недостатки хронологически-прогрессивного метода. К таким недостаткам прежде всего они относили несоответствие сложности исторического периода и возраста учащихся. Так, история Древнего мира изучается в раннем возрасте, «хотя явления этого мира уже довольно сложны и чужды для ребенка», растущего в иной социокультурной среде. Ученики, окончившие гимназию, могли знать историю Древнего мира ровно настолько, насколько она была доступна их пониманию в 13–15 лет.

При хронологически-прогрессивном методе стирается идея причинности, внутренней связи и логики событий, на втором плане остается культурный фактор и социальная история, так как основу курса составляет история политическая. Факты культурной жизни сообщаются «мельком, урывками, в самых общих чертах» (125, 61). И даже было мнение, что этот метод является «сухим, мертвенным, загромождающим изложение событий массой номенклатуры, хронологических дат, отрывочных фактов…» (149, 34).

Одна из причин неприязни к этому методу заключалась в том, что авторы учебников, написанных на основе хронологически-прогрессивного метода, считали их приемлемыми для учеников любых классов и возрастов учащихся. Как правило, сначала писали учебник для старшеклассников, затем его чисто механически сокращали, и получался еще один учебник для младших школьников. Такой подход к созданию учебных книг был возможен в результате отождествления хронологической и логической последовательности изложения событий. На самом деле важна не внешняя связь событий, а их внутреннее органическое единство, а оно доступно пониманию лишь старшеклассников, а не учеников младших классов.