Сторонники регрессивного метода обучения считали, что исторический факт тем проще, чем ближе к нам по времени, поэтому и надо начинать обучение с современности. Однако это совсем не так, поскольку основы современной жизни в ее разнообразных политических, общественных, экономических проявлениях относятся к явлениям, возникшим в далеком прошлом. Исторические явления и процессы нужно рассматривать с того времени, когда они были понятны и просты, то есть когда только зарождались, а именно – с древности. Современная общественная и политическая жизнь хотя и близка детям по времени, но вследствие того, что она «вылилась в сложные формы», то стала более трудной для понимания. Начиная изучение истории с современных государственных учреждений и общественных явлений, сторонники регрессивного способа изложения событий и фактов не учитывали «идею исторического развития» (120, 25).
Отвергая хронологически-регрессивный способ преподавания, С. Ламовицкий делал справедливое замечание о том, что «историческая жизнь народа» не сосредоточивается в какой-нибудь деревне или городе, чтобы ее можно было созерцать из окон школы. Современная история не может служить средством приобретения наглядных представлений, необходимых для понимания предшествовавших событий (154, 166). Однако вполне возможен регрессивный способ обучения при обобщающем и итоговом повторении, когда старшеклассники могут осознанно определить, как известное явление развивалось и чем стало в настоящее время. Применение «ретроспективного приема» возможно и на уроке изучения нового материала, о чем свидетельствует опыт преподавания методиста К. А. Иванова: «Приступая к изучению эпохи Людовика XIV и говоря, в частности, о полном вырождении феодальной аристократии, я обращался к прошлому этой аристократии, к ее предкам – феодалам, обрисовывая типы этой группы и условия ее существования, начиная с современников первых Копетингов» (133, 34–35). Такой методический прием помогал осознанному пониманию и лучшему усвоению нового материала.
Г) Группирующий (календарный и категорический)
Так называемый группирующий метод подразделяется на календарный и категорический и был предложен немецким педагогом Штилем для народных школ, призванных воспитывать в учениках патриотизм. Поскольку на уроках истории ученики рассматривали не исторический процесс в целом, а отдельные стороны этого процесса, то для них вполне был приемлем календарный метод, связанный с группировкой исторического материала по основным группам или проблемам знаменательных дат календаря. Наиболее важные и понятные детям события родной истории изучались в тот день календаря, когда произошли. Эти события рассматривались в связи с предшествующими и последующими событиями.
Учителя, применявшие календарный метод в русских школах, в день 19 февраля рассказывали на уроке об освобождении крестьян от крепостной зависимости, а 8 сентября – о Куликовской битве. Учеников приучали к «памятованию» дат, знаменующих собой важнейшие события Древней Руси: дня святого Владимира – 15 июля; Нестора-летописца – 27 октября; Александра Невского – 30 августа и 5 ноября; свержения монголо-татарского ига – 6 ноября; изгнания французов в 1812 г. – 25 декабря. В эти или предшествующие дни преподаватель собирал учеников и рассказывал им о тех выдающихся событиях истории, память о которых была «завещана нам предками». Как и в немецких народных школах, предусматривалось пение патриотических песен на историческую тематику, изучение изречений великих людей, чтение памятников (источников) литературы, посвященных рассматриваемому событию. Если в городе сохранились исторические архитектурные памятники, то для лучшего уяснения данного события истории преподаватель организовывал экскурсию к этим памятным местам.
