Таким образом, группирующий способ искусственно делит на части исторический процесс, что не позволяет не только младшим, но и старшим школьникам видеть причинную зависимость и внутренние взаимоотношения отдельных сторон этого процесса. Ученики видят лишь «фрагменты жизни», а не эпохи в целом и не могут выявить связи между экономической, религиозной и политической жизнью общества и государства (17, 157). К полному хаосу, бессвязности событий и постоянным повторам привела «педантичная классификация» Хаупта и Дистервега при ее реализации на практике. При таком учебном содержании личность «заслоняет все остальное, извращает симпатии и антипатии <…> а явления представляются вне причинной связи…» (154, 168).
Группирующий метод изложения материала возможен только в «низших классах» младших школьников, не способных «следить за процессом исторического развития во всей его совокупности» (154, 168). Однако и здесь изложение учебного материала вне хронологической последовательности и без отнесения фактов к единому территориальному центру вносит путаницу в понимание и усвоение фактов и явлений прошлого. Ведь дети часто смешивают усвоенную ими последовательность изложения материала в учебнике с порядком действительного развития событий в пространстве и времени (182, 116).
В результате всех этих недостатков, пришли к выводу методисты, группирующий метод не имеет за собой ни научных, ни методических основ и не отвечает основным задачам исторического образования в школе, в связи с чем он неприемлем в чистом виде для преподавания истории. Частично этот метод может найти себе применение лишь при структурировании курсов, их практическом построении.
Правоту этого вывода подтвердили творческие искания прогрессивно настроенного историка и методиста И. М. Катаева. В начале XX в. на основе группирующего метода он написал и опубликовал три части объемного учебника в 650 страниц по русской истории, в котором попытался отказаться от абсолютного преобладания политической истории (81). Его система изложения материала предполагала группировку фактов и явлений не по случайным признакам, а по внутренней логической связи. Для каждой рассматриваемой эпохи он старался группировать в одно целое факты и явления, относящиеся к какой-либо стороне исторического процесса, выделяя государственный строй (политическое устройство государства, изменение территориальных границ), общественный строй (характеристика населения, классовая борьба), материальную культуру (включая промышленность и торговлю), духовную культуру (религия, просвещение, религиозные и реформаторские движения) (228, 61).
Излагая это содержание, необходимо дать обстоятельную характеристику каждой стороны исторического процесса, а по совокупности и всего процесса в целом. Однако, как признавал сам автор идеи, при таком структурировании содержания есть опасность превратить историю в ряд отрывочных очерков права и отдельных сторон культуры, без показа динамики исторического процесса и движущих сил истории. В дальнейшем он пришел к выводу о том, что систематически разработанный курс должен включать в себя не только целые эпохи, но и наиболее яркие и выпуклые события в них, изложенные в отдельных «концентрических» очерках, например, специально нужно выделить в русской истории Смутное время, период правления Петра Великого и ряд других событий. Во второе издание учебника И. М. Катаев внес эти и другие изменения, отказавшись от применения в чистом виде коллективно-категорического метода изложения учебного материала.
