Организация инклюзивной образовательной среды в ДОО - страница 2

При объединении образовательных учреждений в кластеры необходимо сохранять и развивать все вариативные формы дошкольного образования, обеспечивающие индивидуальную траекторию обучения. Ведь отдавая ребенка в образовательную организацию, мы ожидаем социализации, обучения и развития. А эти процессы обеспечиваются следующими процедурами:

– диагностикой индивидуальных особенностей развития детей;

– междисциплинарным оцениванием ресурсов и дефицитов ребенка, составлением индивидуального образовательного маршрута и индивидуального образовательного плана;

– планированием образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы (класса);

– организацией совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы (класса);

– оценкой эффективности образовательного процесса.

Методическое обеспечение инклюзивных групп выбирается с ориентиром в равной степени на детей с ОВЗ, обычно развивающихся дошкольников и детей, опережающих возрастные нормативы.

Методическое обеспечение должно быть вариативным, ориентированным на психофизиологические особенности, различный запас представлений об окружающем мире, знания, умения и навыки конкретного ребенка. Методы, средства и формы работы в инклюзивной группе (классе) направлены на расширение спектра компетенций дошкольника, обеспечение социализации в коллективе сверстников.

Кроме того, нам хотелось бы, чтобы все дети росли, развивались и учились с удовольствием.

В последние 20 лет нашей практики в роли специалистов по реабилитации и включению в социум детей с ОВЗ мы стали свидетелями становления феномена, которому трудно дать краткое определение из-за множественности его составляющих. Он заключается в том, что появилась большая группа детей с признаками нарушения моторного, эмоционального и интеллектуального развития, которые не укладываются в классические определения психиатрических или неврологических диагнозов. Эта группа отделилась от детей, у которых патологическое поведение и дефицит интеллектуального развития гармонично и логически дополняют друг друга и которых ранее относили к детской шизофрении, умственной отсталости или органическим синдромам различного происхождения.

Основное отличие новой группы – неоднородность функциональных дефицитов, которые по общему недоразумению и нехватки исследований называли асинхронией. Способы отправления когнитивных функций, признаки эмоциональности и эмпатии, социальной восприимчивости были у представителей этой группы неравномерно развиты и указывали на наличие ресурсов для достижения более качественного уровня реагирования.

Проявление неравномерности в выраженности функций породило надежду на то, что за этим стоит невостребованный ресурс развития.

Дети, которых в последующем стали называть аутистами или не-каннеровскими аутистами, демонстрировали хорошие способности к запоминанию, способность совершать отдельные когнитивные операции, генерировать внимание и быть усидчивыми, выполнять определенные интеллектуальные задания. Деятельность специалистов была поддержана родителями. Своим желанием улучшить состояние своих детей они сформировали социальный заказ. В результате взаимных усилий появились различные методы в работе с детьми с ОВЗ.

Создатели методов относились к задаче прагматично. Если есть негативное поведение, надо изменять поведение, не вникая в его неврологические причины. При нехватке аффективной вовлеченности нужно работать через «аффективное заражение», а при недостаточности праксисов – заниматься формированием манипулятивных навыков. Несмотря на прямолинейность такого вида суждений, их практическая польза была очевидна и специалистам и родителям. При этом выяснилось, что у детей улучшается качество интеллектуальных и социальных навыков в зависимости от возраста, в котором были начаты занятия, а также от интенсивности и продолжительности проводимой с ними работы.