Педагогический процесс в высшей школе - страница 14
Критерии педагогического мастерства определяются по продуктивности деятельности.. Так, З.Ф. Есарева определила четыре типа преподавателей от низкого уровня продуктивности деятельности до высшего. (Выборка более 600 преподавателей Московского, Ленинградского, Киевского университетов).
Первый тип – (5 %) высокий уровень продуктивности сочетания научной и образовательной деятельности.
Второй тип – (45 %) – достаточно высокий уровень продуктивности. У них более продуктивной является научно-исследовательская деятельность по сравнению с образовательной. Образовательная деятельность не отличается должной продуктивностью: недостаточный интерес студентов к занятиям. Спорным остается вопрос – что лучше? Заниматься наукой или совершенствовать методику преподавания?
Третий тип – (40 %) – средний уровень продуктивности. Образовательная деятельность у них на первом плане. Они увлечены разработкой своих курсов, текущей работой со студентами, их проблемами. Однако на руководство курсовыми или дипломными работами у них не остается времени.
Четвертый тип – (10 %) –низкий уровень продуктивности. Образовательная и научная деятельность на низком уровне.
Таким образом, критериями педагогического мастерства являются:
◆ Качество подготовки преподавателя (допрофессиональный этап);
◆ Установки в коллективе, где начинает работать преподаватель;
◆ Творческий потенциал коллектива вуза в целом и кафедры в частности;
◆ Психологический климат в коллективе;
◆ Настроенность коллектива на совместный поиск решений проблем педагогической деятельности;
◆ Личностная профессиональная мотивация.
Педагогическое мастерство с технологической точки зрения – это система, основными компонентами которой являются высокая педагогическая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество, педагогическое мышление, компетентность.
Ведущим компонентом в структуре педагогического мастерства является коммуникативная компетентность. Основываясь на теории Дж. Шейлза определены шесть компонентов коммуникативной компетентности:
• лингвистическая компетентность ( знание профессиональных терминов используемых в тренерской деятельности избранного вида спорта);
• дискурсивная компетенция (способность принимать и соединять в единое целое различные виды коммуникативных высказываний);
• социолингвистическая компетентность (способность использовать спортивную терминологию в зависимости от ситуации общения, от социального уровня участников коммуникации);
• стратегическая компетенция (умение применять вербальные и невербальные стратегии в случаях затрудненной коммуникации);
• социально-психологическая компетенция (знание психологических особенностей субъектов общения, умения учитывать эти особенности в процессе общения);
• социальная компетенция (умение и желание взаимодействовать с другими людьми, умение понять собеседника, помочь ему поддержать общение).
Например, коммуникативная неудача видна из следующей ситуации:
Учитель: «Вчера ты говорил, что видел, как они начали драку?»
Ученик: «Видел»
Учитель: «Почему ты не сказал мне?»
Ученик: « Боялся»
Лаконичность и краткость ответов не позволяют в полной мере увидеть, что произошло. Ученик не желает идти на контакт, не прилагает никаких усилий для разъяснения ситуации.
Сангвиникам и холерикам свойственно многословие, употребление иноязычных слов без учета их значения, нанизывание падежей. Флегматикам и меланхоликам – несоответствие лексических тезаурусов коммуникантов, злоупотребление безличными предложениями.
Похожие книги
