В отличие от обычных детей, у которых каждый следующий этап развития естественным образом сменяет предыдущий (ребенок спонтанно осваивает разные системы отношений)[15], у детей с проблемами в эмоционально-волевой сфере собственная активность бедна, недостаточно целенаправленна, ограничена узким кругом хорошо знакомых ситуаций и интересов, и поэтому они склонны как бы останавливаться на каждой из ступеней эмоционального развития. Дело осложняется тем, что родители, как правило, бывают напуганы аффективными вспышками ребенка, и однажды найдя комфортную для ребенка среду, не решаются начать осваивать другие среды и расширять «безопасную», то есть приемлемую для ребенка, зону.
Однако если такой ребенок все время находится в комфортной среде – среда не выдвигает перед ним никаких требований, то ему не надо приспосабливаться, незачем развиваться, внутренне меняться (в терминах истории, вынесенной нами в эпиграф, «его шкафы так и останутся на боку»). Если среда предъявляет излишне много требований, то ребенок не сможет в своем поведении соответствовать им всем, и его развитие опять-таки будет существенно ограничено, так как вместо того, чтобы тратить усилия на решение адекватных для него задач развития, ребенок истощит все свои силы на соответствие той планке, которую он пока не готов взять, – попытка, заранее обреченная на провал.
Между тем соблюдение тех или иных правил – непременное условие любой деятельности. Например, для концерта нужна тишина в зале, при организации дискуссии необходимо, чтобы люди говорили по очереди, водители на дорогах должны соблюдать правила дорожного движения. Большее количество правил в игре приводит к большему разнообразию ходов: шахматы вариативнее домино, преферанс – интереснее «пьяницы». Так происходит и в искусстве – жанровые ограничения ведут к новой свободе.
Как же все-таки добиваться выполнения правил!
Во-первых, нужно быть последовательным, то есть все время помнить о правилах и стремиться к их выполнению. Это значит, что если мы озвучили некоторое правило (допустим: «В классе нельзя визжать»), то определенное ограничение накладывается прежде всего на нас (теперь визжащего ребенка придется выводить из класса). Точно так же, если мы обещали ребенку игрушку после урока, ее обязательно нужно предложить ему даже в том случае, если он сам забыл об этом. Кроме того, все взрослые должны «играть в одни ворота», действовать согласованно (поэтому необходимо проводить регулярные встречи специалистов, а также встречи специалистов с родителями[16]).
Во-вторых, нужно стараться выяснить, что именно мешает ребенку «быть хорошим», и искать способ помочь ему. «Если верно, что дети ведут себя хорошо, если могут, то мы прежде всего должны понять, что мешает ребенку хорошо себя вести. Другими словами, нам нужно выявить факторы, которые тормозят развитие навыков адаптивности и самоконтроля» (Грин, 2010, с. 30).
В-третьих, нужно не торопиться и в каждый момент ставить перед ребенком реальные задачи: если ближайшей целью наших занятий является умение сидеть на уроке тихо от звонка до звонка, то в первый момент мы, скорее всего, должны решать задачу, как и с кем ребенок войдет в класс за минуту до конца урока (ему нужно будет сесть за парту, услышать звонок и только тогда бежать на перемену).
Итак, в среде, которую организует педагог для ребенка, изначально присутствует структура, с которой ребенок должен познакомиться (и научиться вести себя в соответствии с этой структурой). В начале работы ребенок обычно далек от этого, но педагог, опираясь на опыт работы с другими детьми, предполагает, что если среда смоделирована правильно, то ребенок со временем сможет освоить ее структуру Заметим, что у разных детей бывают разные проблемы: иногда структура бывает очень свободной, и ребенку сложна именно эта свобода, иногда, наоборот, очень жесткой, и это тоже вызывает сложности. Иногда ребенку сложно просто быть в обществе других детей.
