Подчеркнем, что степень структурированности и степень комфортности среды не сопоставимы друг с другом однозначно. Рассмотрим для примера две среды: четко структурированную и слабоструктурированную. Для одного ребенка наиболее комфортной будет структурированная среда, так как жесткий порядок и однозначность правил соответствуют стереотипности его поведения, а менее структурированная среда будет вызывать дискомфортные переживания: лишившись привычного стереотипа, ребенок не сможет сам себя занять, и любое неожиданное воздействие со стороны свободной среды будет восприниматься им как стрессовое. Напротив, для другого ребенка жесткость требований взрослого и негибкость ситуации могут воспрепятствовать адаптации, тогда как в свободной ситуации, занимаясь тем, что он сам выбрал, он будет ощущать полное благополучие. Третьему жесткость внешних правил структурированной среды позволит расширить возможности саморегуляции и станет развивающим моментом, поскольку первостепенной задачей для него является согласование своих желаний и непосредственных импульсов с четкими и ясными требованиями окружения.
Сказанное выше не означает, что в жизни ребенка должны присутствовать исключительно и только развивающие среды, так как постоянное ощущение напряжения вряд ли приведет к полезным результатам. Развивающие среды должны чередоваться с комфортными, когда ребенок может получить передышку, набраться сил перед следующим напряженным моментом, бросающим вызов личностным изменениям.
Закон физиологического стресса имеет аналогии и в психологии. Л.С. Выготский пишет: «…всякий знает, что слишком легкое и слишком трудное обучение одинаково малоэффективно». Если задача окажется слишком простой, ребенок не получит пользы от ее решения («он может посвистывать, ничего не делать и все-таки идти первым учеником»); если же задача слишком сложна, то может вызвать апатию и отказ от дальнейших занятий («будет работать и все-таки не угонится»). «Идеальный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с зоной его ближайшего развития. <…> А зону ближайшего развития мы определили как такой показатель ума, который основывается на том, что ребенок умеет делать под руководством» (Выготский, 1996, с. 148–149). В применении к освоению ребенком различных сред это означает, что «уровень сложности» среды нужно выбирать с учетом того, что ее освоение происходит под руководством взрослого, который вначале помогает ребенку, а затем уменьшает свое участие.
Для облегчения освоения той или иной среды общество предлагает ребенку некоторого проводника – как правило, это значимый взрослый, носитель определенной социальной роли. С ним ребенок вступает в некоторые отношения, обладающие той или иной эмоциональной насыщенностью, регламентированностью, определенностью, константностью, иерархичностью и рядом других характеристик. Через эти отношения преломляется тот смысл, для передачи которого в обществе возникла данная социальная среда.
Например, то, как пройдет период адаптации ребенка к школе, зависит во многом от того, а возможно, и в максимальной степени определяется тем, каким будет первый учитель, насколько учитель будет готов, способен, заинтересован в том, чтобы создать условия, способствующие интеграции ребенка в классе. Но, кроме того, и сам ребенок должен быть готов к тому, чтобы в ситуации группового обучения вступить в социальные и эмоциональные отношения с учителем, направленные на освоение культурного опыта в рамках пространства и времени школьного обучения.
