Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие - страница 19

В рамках культурно-исторической теории Л. С. Выготский отвергал мнение гештальт-психологов о врожденных механизмах восприятия. С его точки зрения, восприятие, как и любая другая высшая психическая функция, проходит путь усвоения, интериоризации. Этот же вывод может быть отнесен и к работам Ж. Пиаже. Как отмечал А. Валлон, у Ж. Пиаже наиболее важными факторами развития выступают наследственность и индивидуальный опыт ребенка, в то время как изначально младенец существует не один, а в конкретном обществе.

Понимание развития восприятия в отечественной психологии складывалось также под влиянием теории деятельности, которую разрабатывали А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др. В этом контексте в отечественной психологии большое внимание было уделено систематическому исследованию «зависимости различных психических процессов (в том числе и процессов восприятия) от характера деятельности субъекта… обнаружилось, что сами психические процессы представляют собой своеобразные познавательные действия, формирующиеся на основе действий практических и выполняющие по отношению к последним ориентирующую и регулирующую фукнции»[45]. Таким образом, перцептивные действия рассматривались через призму практической деятельности ребенка.

Так, 3. М. Богуславской было показано, что дети 3–7 лет испытывают значительные трудности при анализе формы объекта[46]: в большинстве случаев они ограничиваются лишь беглым его осмотром, что в результате приводит к построению весьма неполного образа. В эксперименте детей обучали моделированию формы с помощью выкладывания спичек, полосок бумаги и т. д. При этом создание модели выступало не как самоцель, а как условие перехода к рисованию (о чем говорилось детям). Подобные занятия повысили эффективность перцептивных процессов у всех детей: дошкольники гораздо лучше, точнее стали изображать объекты (несмотря на то что именно процессу рисования внимание в ходе обучения уделено не было).

Аналогично в исследованиях А. Г. Рузской[47] детей 3–5 лет учили различать две геометрические фигуры – четырехугольник и треугольник. С этой целью детей обучали действиям, направленным на обследование объекта: обводить контур фигуры пальцем, отмечая изменения в движении в углах фигуры (сопровождая движение устным счетом). В ходе занятий ребенок получал алгоритм исследовательских действий, позволяющий распознать фигуру в любом положении. Если сначала ключевую роль играли движения руки, то постепенно на первый план выходили движения глаза – дети прослеживали фигуру так же, как их ощупывала рука. К одной из переходных форм от ощупывания к восприятию различий лишь с помощью глаза относятся случаи, когда способный зрительно различать фигуры ребенок сопровождает движения глаз движениями рук на расстоянии. «На завершающих ступенях формирования перцептивного процесса… исследовательские движения его глаза начинают в определенном порядке сокращаться и редуцироваться, сосредоточиваясь на отдельных, наиболее информативных признаках предмета. На данной стадии достигается высшая форма интериоризации перцептивного процесса, когда на основе ранее возникших внешних моделей (например, создавшихся при помощи движений руки или глаза), многократно сопоставляемых с объектом и корректируемых в соответствии с его особенностями, формируется наконец внутренняя модель – константный… перцептивный образ воспринимаемого предмета… Теперь без развернутых исследовательских реакций один беглый взгляд на предмет… может сигнально актуализировать у ребенка всю эту внутреннюю модель и таким путем привести к мгновенному усмотрению свойств воспринимаемого объекта»