– теории экспертных оценок и их применения в сфере экономики, социологии, статистики, квалиметрии, педагогики и управления (С. Д. Бещелев, Ф. Г. Гурвич, М. А. Малькова, Д. С. Мерлинг, А. И. Орлов, Г. В. Раушенбах, Ю. Н. Тюрин, Б. Г. Литвак, Г. А. Сатаров, B. C. Черенганов);
– концепции развития профессиональной сферы в управлении человеческими ресурсами, психологического сопровождения процедур кадровой работы (Е. А. Аксенова, Т. Ю. Базаров, А. Л. Журавлев, B. C. Скворцов, К. М. Ушаков, А. В. Филиппов, P. M. Шепель и др.);
– концепции аналогии истории педагогики и развития образовательных систем В. П. Беспалько, согласно которой развитие образовательных систем – это аналог естественно-исторического процесса;
– рациологической концепции, позволяющей формировать рациональную и долговременную социальную политику в сфере образования, осуществлять в соответствии с ней текущее управление образовательной отраслью и ее развитием (В. В. Власов).
Большое число публикаций посвящено анализу опыта ведущих зарубежных школ, в том числе высших (Н. И. Зайкин, А. Н. Джуринский, Г. С. Махмурян, В. И. Розин, Ю. Г. Татур, И. З. Шахнина, L. Hart и др.).
За последние двадцать лет в печати появилось также немало работ, посвященных высшей педагогической школе, которые содержат значительный по теоретико-методологическому основанию опыт профессионально-личностного развития не только студента – будущего учителя, но и преподавателя вуза (О. А. Абдуллина, Л. М. Ахмедзянова, Е. В. Бондаревская, Г. А. Бордовский, Н. В. Бочкина, В. В. Буткевич, М. Я. Виленский, В. И. Горовая, А. А. Греков, И. Ф. Исаев, К. М. ДурайНовакова, И. Д. Лушников, А. И. Мищенко, А. Н. Орлов, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, Л. Н. Харченко, А. Н. Ходусов, Е. Н. Шиянов и др.). В них также обсуждаются вопросы обновления высшего образования в структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах. По словам В. А. Сластенина [191, С. 220–235], «обновление высшего образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций развития современной образовательной практики». К этим тенденциям он относит: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональную направленность образования; непрерывность образования.
Определяя основные направления реформирования отечественной высшей школы, В. И. Купцов (139) выделяет среди них: непрерывность; диверсификацию; повышение фундаментальности; интеграцию; гуманизацию и гуманитаризацию; демократизацию; компьютеризацию. Аналогичные взгляды высказываются и другими исследователями (В. К. Бацын, И. В. Бестужев-Лада, Е. В. Бондаревская, Ю. С. Брановский, Т. П. Воронина, Т. Ф. Кузнецова, А. П. Лиферов, А. М. Новиков, Е. Н. Шиянов, И. П. Яковлев и др.).
Отечественные ученые (Дж. Абдуллаев, А. А. Вербицкий, Т. П. Воронина, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П. Кашицин, О. П. Молчанова, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, А. Д. Урсул и др.) отмечают, что в современной российской системе образования наблюдается ряд устойчивых тенденций:
– индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного информационного общества;
– переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А. А. Вербицкий, наблюдается тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления»;
