Психология личностно-профессионального развития субъектов образования - страница 39

В работах других исследователей отмечается зависимость эмоциональной устойчивости от: индивидуально типологических особенностей человека (B. C. Мерлин, М. К. Кабардов, С. А. Изюмова, Н. А. Аминов, Я. Рейковский); мотивации профессиональной деятельности учителя (А. А. Реан, А. А. Баранов, Я. Рейковский); уровня самооценки (Н. И. Наенко, Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко, А. А. Реан, А. А. Баранов); социальной активности педагога (А. А. Реан, А. А. Баранов, О. П. Санникова); чувства защищенности в коллективе (А. С. Макаренко); благоприятного психологического климата (Г. Б. Заремба, А. О. Прохоров); условий труда (Г. Б. Заремба); знания закономерностей саморегуляции, владения ее приемами (И. М. Аболин, А. О. Прохоров, Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко, В. И. Чирков); знания закономерностей педагогического общения (Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко); умения предвидеть ситуацию, вызывающую те или иные эмоции (Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко).

Р. П. Мильруд использует термин эмоциональная регуляция, под которым он понимает регулирование поведения в эмоциональных ситуациях [Мильруд 1987].

Он установил статистически значимую связь эмоционального реагирования учителя с субъективным отношением к целям, задачам и содержанию педагогической деятельности. Динамические изменения корреляционных зависимостей эмоциональности учителей показали, что в педагогической деятельности формируется способность сдерживать свои эмоции в сложных ситуациях. Эта способность связана с умением быстро принимать правильное решение. Данное образование в механизме эмоциональной регуляции отрицательно коррелирует с неуравновешенностью и тревожностью, состоянием рассеянности в сложных ситуациях и переутомлением. Развитие субъективных отношений учителя к себе, педагогической деятельности и учащимся в целом повышает эмоциогенность труда педагога. Неадекватные субъективные отношения отдельных испытуемых выражались в их эмоциональной неадекватности.

Обращает на себя внимание множественность и нерядоположность выделенных вышеназванными исследователями факторов эмоциональной устойчивости. Нами было осуществлено комплексное исследование этого феномена [Митина 1992]. Проблему эмоциональной устойчивости учителя мы рассматривали как проблему фрустрационной толерантности.

Вслед за Н. Д. Левитовым под фрустрационной толерантностью мы понимаем способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации, в основе которой лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации – с другой [Левитов 1967].

Формы фрустрационной толерантности могут быть различными:

1) наиболее «здоровым» и желательным следует считать психическое состояние, характеризующееся, несмотря на наличие фрустраторов, спокойствием, рассудительностью, готовностью использовать случившееся как жизненный урок;

2) толерантность может быть выражена в известном напряжении, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций;

3) толерантность может быть типом бравирования, которым в ряде случаев маскируется тщательно скрываемое озлобление или уныние;

4) фрустрирующая ситуация может интерпретироваться как своего рода благодеяние, выгода, приносящая удовлетворение.

Способность противостоять трудностям формируется в процессе жизнедеятельности, она теснейшим образом связана с отражением собственных возможностей человека, с опытом разрешения аналогичных ситуаций, с выбором способа преодоления препятствий, который во многом определяет поведение человека. В сфере межличностных трудностей и конфликтов учителя и учащегося, которые могут возникнуть в самых разнообразных педагогических ситуациях, выбор преподавателем адекватного способа преодоления трудностей в значительной мере определяет дальнейшее его взаимодействие с учеником.