Заканчивая характеристику концепции имманентного развития, заметим, что с методической точки зрения эта концепция всегда выглядела четкой и многообещающей, так как позволяла сравнительно просто определить цели и содержание обучения. Здесь целью обучения является развитие имманентных структур мышления человека, а содержания обучения образуют все те компоненты, которые обеспечивают формирование этих структур. Однако с социологической точки зрения «педагогика имманентного развития» выглядит как сугубо консервативный институт: она способствует сохранению уже сложившихся интеллектуальных и биологических структур, в то время как наблюдается интенсивное становление новых форм мышления и поведения, новой материальной и духовной культуры.
Теперь перейдем к анализу концепции формирования.
Как мы уже отмечали, согласно ей, именно обучение образует ядро интеллектуального развития ребенка. В зависимости от того, чему и как обучают детей, формируются те или иные интеллектуальные структуры. И цели и содержание обучения должны определяться, исходя из идеалов и потребностей общества, а не того, что присуще ребенку; ребенок и его интеллект «лепится» в обучении, а не складывается сам собой в условиях обучения.
В.В. Давыдов пишет: «…Что же происходит с человеком от рождения до смерти. Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей “общественной природы”, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т. е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов – психики»[51].
Если в концепции имманентного развития постулируется изоморфизм интеллектуально-биологических структур и внешних содержаний, то в концепции формирования фактически принимается изоморфизм структур деятельности (способов деятельности), описанных в логике, с интеллектуальными структурами (способностями, навыками, умениями и пр.), которые должна описать психология. Правда, здесь изоморфизм принимается неявно (то есть в осознании он отрицается), поскольку в концепции формирования, с одной стороны, подчеркивается различие и несовпадение структур деятельности и интеллектуальных структур, а с другой – между этими структурами в ходе усвоения и присвоения устанавливаются отношения соответствия. Практически утверждается, что интеллектуальные (психические) структуры формируются в соответствии с культурным содержанием деятельностей, норм, способов, образцов.
«Согласно этой теории, – пишет Н. Ф. Талызина, – различные виды интеллектуальной деятельности должны выступать в процессе обучения как предметы специального усвоения. При этом новые ее виды не могут быть усвоены сразу в умственной, идеальной форме. Исходной формой интеллектуальной деятельности является деятельность внешняя, материальная. Психической, идеальной она становится лишь после ряда качественных преобразований, происходящих по нескольким параметрам»[52]. Мы предполагаем, пишет Г.П. Щедровицкий, что способности являются не чем иным, как свернутыми «слепками» уже произведенных индивидом деятельностей[53].
Какую же роль и значение в указанные процессах выполняют интеллектуальные структуры? Четкого ответа на этот вопрос в концепции формирования нет, но анализ ведущихся в ее рамках экспериментальных исследований позволяет сказать, что интеллектуальные структуры играют роль своеобразной «инертной массы» или ограничений и одновременно «потенций» к будущим структурам. Эти структуры и изменения объявляются зависимыми от содержаний и характера обучения, однако в целом к ним не сводятся.
