В дальнейшем в рамках теории деятельности понятие личностного смысла учения специально разрабатывалось А.К.Марковой. В ее работах смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» им учения к себе и к своему опыту. Смысл учения, согласно А.К.Марковой, включает два момента: а) осознание ребенком объективной значимости учения; и б) понимание субъективной значимости учения для себя, которое преломляется через образования Я-концепции – уровень притязаний, самооценку актуальных и потенциальных возможностей (Маркова, 1983. С.10–11). Ценностную ориентацию на образование она специально не выделяет, но в то же время подчеркивает, что ценности, усваиваемые ребенком из социального окружения, – один из ее источников. О внутренней детерминации познавательных потребностей целостной системой ценностей личности, которые складываются в широком плане жизненных отношений, пишут и другие авторы.
В педагогической психологии ценности иногда отождествляются с различными источниками мотивации учения; при этом потребности относят к внутренним источникам, а требования, ожидания и возможности – к внешним. Тогда с внутренней стороны ценности определяются интересами, стремлениями, установками, убеждениями человека, его представлениями о себе и отношением к себе; отсюда – возникновение таких ценностей, как самосовершенствование, самоутверждение, самовыражение, жизненные идеалы и образцы (Возрастная и педагогическая психология, 1979. С.181).
В более узком значении понятие «ценность» в психологии учения употребляется в тех случаях, когда речь идет о предмете потребности или интереса школьников; слово «ценность» при этом указывает на избирательность предпочтений, на то, в чем именно заключаются те или иные потребности и интересы. Ю.Н.Кулюткин, в частности, указывает, что в процессе познавательной деятельности получение знаний выступает и как самостоятельная цель, и как средство достижения других целей, связанных с его использованием. С этой точки зрения, знания могут иметь разную ценность для личности. Познавательная мотивация в первом случае проявляется в любознательности, интересе к новым знаниям, ориентировочной активности. Во втором случае она направлена на практическую сторону знаний, и мотив учения носит «внешний» по отношению к самому учению характер. Он имеет две разновидности. Первая из них – социальная мотивация, она обусловлена стремлением личности внести свой вклад в решение задач общества; вторая носит узкоиндивидуалистический характер и проявляется в стремлении использовать знания для себя лично (Кулюткин, 1986. С.67).
Исследователи отмечают, что в подростковом возрасте расширяется содержание понятия «учение», оно начинает пониматься как образование, связывается с определенными образовательными учреждениями, поступление в которые становится объектом притязаний подростка. Оно рассматривается также и как особая часть его жизни. Ключевым этапом в развитии ориентации на ценность образования является подростковый возраст. «Личность человека, для которой характерно стремление к самостоятельному поведению, формирование Я-концепции, индивидуального мироощущения, скрипта (сценария, программы жизненного пути), складывается, начиная с подросткового возраста. С этого периода человек уже не может воспринимать образование просто как нечто данное ему от рождения, подобно пище, воздуху или условиям жизни, он вырабатывает к образованию собственное отношение» (Розин, 1990. С.45). В подростковом возрасте ценность образования становится доступной для осознания (хотя не в полной мере и не в полном объеме даже при развитом самосознании) и может быть выражена в языковых значениях.
