Действительно, только в 70-е гг. прошлого столетия в отечественной педагогике начинают разрабатываться подходы системного осмысления общеучебных умений и навыков. Эти исследования представлены, прежде всего, в работах Ю. К. Бабанского [2; 3], Г. Г. Герцова [26], Н. П. Гузика [34], В. М. Коротова [66; 67], В. А. Кулько [73], Н. А. Лошкаревой [81; 82; 105; 106; 108; 109; 169], В. Ф. Паламарчук [96], Н. Ф. Талызиной [121; 122], А. В. Усовой [141; 142], Т. И. Шамовой [162; 163] и др. Так, по заказу Министерства просвещения СССР Н. А. Лошкаревой впервые была разработана «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников» [106; 169], ставшая на протяжение двадцати лет наиболее полным и подробным системным представлением состава и структуры данных умений. Отечественные дидакты предпринимали попытки определения содержания понятия «общеучебные умения и навыки»; искали общее основание для их классификации и проводили различную группировку; устанавливали специфические особенности отдельных групп умений; выявляли динамику развития каждой группы умений; определяли роль конкретных предметов в совершенствовании тех или иных групп общеучебных умений и т. д.
Очевидно, что эффективное формирование и развитие общеучебных умений предполагает соответствующее дидактическое, методическое и управленческое сопровождение этого процесса. Несущей конструкцией данного обеспечения, предопределяющей дальнейшее развертывание взаимодействия педагогов по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся, является классификация общеучебных умений. Поэтому одной из приоритетных задач исследования проблемы общеучебных умений до сих пор остается четкое и обоснованное определение состава и структуры общеучебных умений. Так, определяя направления совершенствования содержания образования, один из авторов культурологической концепции содержания образования И. Я. Лернер назвал в числе перспективных векторов именно «включение в состав содержания образования учебных умений, постановку задач подготовки к самообразованию и самостоятельному добыванию и переработки новой информации» [71, с. 273]. При этом он признает: «Задача состоит в том, чтобы список общеучебных умений был учтен и предусмотрен в основных своих пунктах в зависимости от возраста учащихся в программах, учебниках и реальном учебном процессе. Учебные умения призваны вооружить учащихся способностью и готовностью к самоорганизации, реализации своих возможностей и самоконтроля» [71, с. 276].
Следует признать, что в 70–90-е гг., то есть в стартовый период разработки различных вариантов классификаций (называемых порой программами) общеучебных умений и навыков, большое влияние оказали работы Ю. К. Бабанского. Кстати, это отмечали и сами авторы классификаций [82, с. 3]. Говоря об общеучебных умениях и навыках, Ю. К. Бабанский также подчеркивает важность разработки программы данных умений: «Чтобы сформировать у учеников подобные умения и навыки, необходимо иметь четкую программу действий в каждом классе, при изучении всех предметов. С этой целью мы разработали классификацию основных умений и навыков учебного труда. При этом мы исходили из того, что учебная деятельность имеет свои основные структурные элементы: планирование задач и способов деятельности, мотивацию, организацию действий, самоконтроль» [2, с. 92].
Ю. К. Бабанский, опираясь на теорию деятельности, выделил в классификации основных умений и навыков учебного труда три группы.
