Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя - страница 5

 – центральная трудность педагогики. Как отмечают эксперты стран ЮНЕСКО по проблемам развития способностей к обучению и познавательным возможностям школьников, «обучение продолжает оставаться монологичным, в результате чего ребёнок в учебном процессе решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения… Нестандартные, оригинальные подходы к учебным задачам, самостоятельная постановка проблем – что, как правило, проявляется не столько в ответах, сколько в вопросах учащихся – остаются как бы за рамками учебной работы…»[14]

Первый существенный шаг по приближению обучения в школе к особенностям современного диалогического мышления в науке и культуре был сделан проблемным обучением. Центральным звеном усвоения знаний стала постановка перед учащимися проблем, организации особых проблемных ситуаций, для решения которых у учащихся не было готовых средств. Это потребовало от учащихся не простого воспроизведения эталонных способов мышления, а поисковых действий по решению проблем.

На наш взгляд, при всей важности подобной «проблематизации» учения, главной ограничительной чертой, гранью, за которую не смогла шагнуть теория проблемного обучения, было то, что в качестве модели проблемных ситуаций в обучении, как правило, брались ситуации, в которых проблемы имели однозначное, окончательное и заранее известное учителю решение.

А что если сделать предметом обучения проблемы, не имеющие столь однозначного решения?

В последние годы такие уроки начали проводить учителя-новаторы, выступившие с идеей «педагогики сотрудничества». Симон Соловейчик отмечает, что на уроках литературы «должны раздаваться вопросы, на которые не знает ответа ни автор, ни учитель, никто…»[15]. Далее, говоря об одном из учителей-новаторов, С. Соловейчик ещё более обостряет свой тезис: «Этот учитель задаёт детям лишь те вопросы, на которые он сам не знает ответа»[16].

Но такие вопросы могут возникать не только на уроках литературы. Очень многие узловые темы математики, физики, химии, языкознания, биологии объективно выводят на исходные трудности, парадоксы, нерешённые проблемы науки XX века. Возникает необходимость в осмыслении урока-диалога, содержанием которого являлись бы такие проблемы. Вне такого осмысления гуманистические интенции «педагогики сотрудничества», ориентированные на диалог учителя с учеником, могут легко раствориться в традиционно-монологическом содержании обучения.

Понятие «диалог» применительно к обучению (т. е. как урок-диалог) будет использоваться в этой книге в трёх смыслах.

Первое. Каждое научное понятие (точки и круга, исторического события и бесконечности и т. д.) рассматривается на наших уроках как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). Эти логики не навязываются извне, а «всплывают» в репликах учащихся и учителя, ведущих учебный диалог. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик и способов понимания (античное эйдетическое умное видение, средневековое причащение к предмету как к «продолжению моей руки и моего слова», нововременное познавательное экспериментирование и т. д.) обеспечивает выход учебного диалога на «вечные проблемы человеческого бытия», сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. В этом смысле мы будем говорить о