Рефлексивно-деятельностная педагогика как социокультурный фактор развития физической культуры в современном обществе - страница 20

Нельзя не согласиться с профессором из Волгограда В. В. Сериковым, утверждающим, что какое-либо действие педагога, взятое вне контекста субъективно-ценностного отношения, то есть вне контекста ситуации, формирующей личность, не может быть квалифицировано как педагогическое или непедагогическое.

Источники ценности педагогической деятельности заключены:

▪ в потребностях, которые способна удовлетворить педагогическая деятельность (внутреннее состояние, признание своей значимости другими, самореализация);

▪ идеалах (внешне существующая норма, нравственный пример великих педагогов, возможность изменить социальную среду в соответствии с общественными идеалами, которые разделяет);

▪ общественных институтах (политика, экономика) при значимости для личности социального заказа;

▪ существующих социокультурных системах.

Качество деятельности напрямую соотносится с ее мотивами и личностным смыслом. Они выступают в данном случае как факторы и индикаторы профессионального качества и отражают возможные границы профессиональной активности. Отсюда необходимость диагностики смыслов, целей, ценностей, мотивов (то есть внутренних «направляющих») своей деятельности, помогающих педагогу самоопределиться в пространстве профессии и сделать действия более успешными.

Человек, осуществляющий педагогическую деятельность, занимает определенную позицию относительно понимания ее смысла: периодически размышляет об этом; никогда над этим не задумывается, точно знает, в чем этот смысл состоит; сомневается в наличии такового; подозревает о бессмысленности своих педагогических усилий и др. Внутреннее представление о смысле своей деятельности является отправной точкой педагогически целесообразного поведения педагога.

По мнению философов, смысл невозможно создать или передать. Он обнаруживается в результате поиска, как следствие глубинной внутренней работы. По замечанию известного советского психолога А. Н. Леонтьева, «смыслу не учат, смысл воспитывается». Именно обнаружение (открытие) смысла деятельности делает ее осмысленной. Осмысление выступает при этом как процесс задания (придания) смысла. Профессиональная подготовка привносит сюда момент осознанности как возможности управлять своей деятельностью на основании знаний о закономерностях ее построения и развития, предвидеть ее результаты, адекватно их оценивать и корректировать, а также передавать другим знание о способах правильного действия.

В педагогической деятельности заложена «множественность» смыслов.

Онтологический (бытийный) смысл задан природой человека и характером человеческой культуры. Он связан со способностью человека наследовать культурный опыт прошлых поколений.

Праксеологический смысл обусловлен требованием целесообразности педагогических действий с позиций природы деятельности как таковой.

Личностный смысл каждый человек открывает для себя сам в зависимости от понимания своих места и роли в педагогической действительности.

Система смыслов представляет собой основание профессиональной позиции как инварианта педагогической деятельности. Умение проникнуть в исходный смысл ситуации и личностно к нему отнестись ведет к пониманию того, что именно следует технологически инструментовать, какой из известных педагогических процессов актуализировать (обучение, воспитание, поддержку, сопровождение, перевоспитание). Неосознанность смысла рождает стихийность (в лучшем случае алгоритмизированность) профессионального поведения, превращая педагога в средство и создавая условия для манипулирования им. Когда педагог намеренно скрывает смысл своих действий, он невольно превращает в объект того, с кем работает. Таким образом, само обращение к поиску смысла уже праксеологично, так как способствует формированию подлинно профессиональной позиции.