Проблема РП и ПР – перманентная проблема лингвистического образования именно в силу упора на речевое воспитание. Однако существуют и специфические трудности и проблемы в пограничном пространстве между воспитанием и просвещением: надо обладать особой прыгучестью, чтобы объяснять исключения из правил окончаний множественного числа существительных в родительном падеже людям, до сих пор жившим в уютном мире отсутствующих падежей. В этой ситуации ПР просвещаемого пытается связать вместе идею падежа вообще, 15 функций родительного падежа, 7 групп правильного склонения во множественном числе, 11 групп неправильного склонения в том же числе плюс исключения из этих исключений (например, «семян», выходящих из общего ряда исключений «времен», «знамен», «имен» и т.д.) – когда дело доходит до этих семян, ПР сменяется РП: зачем это все понадобилось таким странным русским, как они все этосами понимают, удерживают в головах и даже оперируют этим, и почему он, просвещаемый, должен все это терпеть? Вполне экзистенциальная, хотя и неприличная по форме мысль о несчастном финале детства, а, возможно, и зачатия, окончательно выбивается с пути понимания, застревая на гамлетовом «А не дурак ли я?» – и только после этого возникает понимание того, что все эти грамматические сложности – цена компактности языка, что бесконечному нанизыванию слов в английском может быть противопоставлена русская игра в управление суффиксами, окончаниями и приставками немногочисленных слов.
В лингвистическом обучении плотность понимания минимальна. Эта ненапряженность пространства понимания почти исключает и ПР и РП. Вполне возможно, здесь дело не в природе мыследействия, а в преобладании педагогических средств обучения: запоминание за счет бесконечных повторений, навязывание речевых автоматизмов, ориентация на скорость говорения и использование готовых фразовых конструкций.
У детей лингвистическое просвещение начинается гораздо позже воспитания и обучения. У взрослых, увы, все три процесса совмещены во времени. Ничто так не мешает лингвистическому обучению, как параллельно текущее лингвистическое просвещение – они взаимоисключают друг друга вопросами, типичными для ПР и РП: зачем? почему? на каком основании?
Эти вопросы зримо срываются с губ образуемых и время от времени даже посещают образователей, большинство из которых, из-за неудобства подобных вопросов, накладывают табу на вопросы понимания: «так сложилось!», «в лингвистике вопрос „почему“ отсутстствует», «не отнимайте время!» и т. п.
Не отрицая всех трудностей, дискомфорта и проблемности, прихотливости ПР и РП в образовании, особенно в лингвистическом образовании, попытаемся все же выйти на конструктивный путь и ответить на вопрос об организации пространства ПР и РП.
Трехортное пространство ПР представлено плоскостью наших целей (или предцелей – желаний, интересов, всего того, что Ансельм Кентерберийский называл интендированием) или, что то же самое, дефектной ведомостью наших средств (недостающих или негодных средств). Второй ортой является плоскость наших потенций, накопленного или данного от природы и Бога потенциала (таланта, способностей, наклонностей). Наконец, третью плоскость следует назвать задачной – она представлена задаваемыми извне (учителем, обстоятельствами, ситуацией) требованиями, приказами, заданиями и указаниями, порой и чаще всего слабо согласуемыми (иногда даже противоречивыми) плоскости интендирования: только очень послушные отличники, ботаны и буквари умудряются внутренне согласовывать внешние импульсы с внутренними, ловко переводя экзогенные факторы в режим эндогенных.
