Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении - страница 7

Другие попытки создания «единой и разнообразной школы» были предприняты министром А.В.Головниным во время освободительных реформ 60-х гг. XIX в., а также спустя более чем полвека в проекте «О единой общественной общеобразовательной школе» Государственного комитета по народному образованию Временного правительства России (В.И.Чарнолуский и др.). Последняя была одной из самых демократических моделей образования, свободный доступ к которому всех граждан соединялся с разными путями его получения, широким участием в школе всего общества (советы по народному образованию), большой самостоятельностью на местах в земствах, образовательных учреждениях. Но этим проектам, одобренным Государственной Думой незадолго до революции, была уготована иная судьба и в другую историческую эпоху.

Другая доктрина – «школа не единая, но единообразная» – характерна для периодов, которые ряд исследователей характеризуют как «школьные контрреформы». К таковым относят явления, имевшие место во время правления Николая I; в 60-70-е гг. (министр граф Д.А.Толстой); в 80-90-е гг. (министр И.Д.Делянов) и др. Во все эти периоды резко усиливается идеологическая направленность школы, но при этом она не является единой. Школа становится строго сословной, строится, как отмечал николаевский министр С.С.Уваров, «соразмерно с гражданским бытом разнообразных сословий». Для каждого из них предназначается определённый уровень и тип образования, своя школа, и устанавливаются сословные перегородки, не позволяющие или, во всяком случае, чрезвычайно затрудняющие переход учащихся одной социальной группы в учебные заведения, предназначенные для другой. Но поскольку школа является «не единой», а выстраивается строго по сословным слоям, – усиливается идеологическая направленность, и она по необходимости становится «единообразной».

Во все вышеуказанные периоды резко сужается или упраздняется автономия университетов (выборность сменяется назначением), унифицируются уставы учебных заведений, детально расписываются программы и планы, воспрещается «произвольное преподавание по произвольным учебникам и тетрадям», ужесточается дисциплина, режим и т. д. и т. п. В учебном смысле губернии и округа становятся всё более похожими друг на друга, хотя реальные жизненные факторы, территориально-географические, культурно-национальные условия России сопротивляются политике единообразия, не позволяя ей стать абсурдом.

Наконец, третья тенденция – «школа разнообразная, но не единая» – наиболее полно реализуется в постреформенное время, в частности, к 90-м гг. XIX в., когда имела место весьма пёстрая система отечественного образования.

Таким образом, вышеуказанные тенденции по-разному проявлялись в разные исторические периоды (в том числе и в советское время), сменяли друг друга и вновь выходили на арену образования. Это говорит о том, что история вариативного образования не является, строго говоря, «линейной», а имеет более сложный, противоречивый характер.

Вместе с тем, изучение истории школьного дела с точки зрения разнообразия его организации позволило выделить стадии: становления, развития, унификации, возрождения разнообразия школы.

Уже к началу прошлого века не только в городах, но и сёлах существовали разные формы организации образования, типы школ. Большинство были созданы самим народом (школы «бродячих дьяков», первых народных учителей – старообрядческих мастериц, крестьянские школы грамоты или «вольные» школы и др.). Часть школ создавало правительство (лицеи, гимназии, приходские).