Ставлю на парту обыкновенный учебный стул и спрашиваю: «Какие признаки стула являются существенными?»
– Зеленый цвет обивки?
– Нет, цвет обивки может быть любым. Стул останется стулом.
– Наличие обивки?
– Нет. Стул может быть пластиковым, железным, деревянным и пр.
– Четыре ножки?
– Нет. Стулья бывают трехногие, одноногие (музыкальные, компьютерные и пр.).
– Ножки, подпорка вообще?
– Да, без этого нет стула.
– Спинка?
– Да, без спинки будет не стул, а табуретка.
– Предмет мебели, предмет для сидения?
– Да. Существенными для предмета оказываются его свойства в практике нашей культуры, важные для нашей деятельности (еще пару минут говорю об этом и перехожу к вопросу об идее предмета).
– В чем идея «стула»?
– В совокупности существенных свойств? В удобстве сидения для человека?
– Можете перечислить?
(Люди с высшим образованием легко перечисляют многие существенные свойства).
– При первом восприятии (первой встрече) можете узнать стул?
– Легко. Мы же знаем существенные свойства.
– То есть идея (знание) о стуле у Вас есть еще до встречи с предметом?
– …Да.
– А можете рассказать о стуле без его идеи?
– …Это невозможно.
– А о любом другом предмете?
– …Это невозможно. По И. Канту точно нет.
– А описание предмета без заранее знаемой идее о нем. А сможете ли хотя бы увидеть «вещь в себе» по Канту?
…Не знаем.
Что рассказывает ребенок без идеи о предмете?
07.07.1986
Eще в 1986 году, работая над кандидатской диссертацией[37], заметил, что Л.С Выготский, исследуя процесс образования значений, исследовал детей на довольно развитой стадии речевого развития[38] и сам имел идею значения предмета, как совокупности внешне видимых и словесно названных признаков предмета. То есть речи о «вещи в себе» в его исследованиях не стояло. Наоборот, он прямо говорил ребенку о предметах как об игрушках неизвестного народа и давал задание выбирать их, ориентируясь на совокупность внешне видимых признаков (например, высокий, круглый, синий и пр.).
Я подумал, что в реальной жизни признаки редко задаются маленькому ребенку воспитателем (или экспериментатором) и, вообще, вычленяются не по внешнему виду, а по применимости (функциональности) в деятельности. Тогда (1986 год) говорить на факультете психологии МГУ, что Выготский был неправ, было бы святотатством. Поэтому я просто, не обсуждая работу Л.С. Выготского «Мышление и речь», доказал эмпирически свою версию развития значения (думаю, моя кандидатская диссертация до сих пор доступна на сайте ВАК[39]). Но сейчас речь не об этом, а о разнице описания «чего-то» неизвестного ребенком или потом известного предмета взрослым.
Я брал черный торцевой ключ (это был непривычный предмет, тогда мебель и пр. еще собирали обычными шурупами и отверткой) и просил описывать:
А) взрослых два раза, при неправильном применении и после правильного;
Б) детей всего один раз, отвечая на вопрос «Что это?».
Дети и взрослые описывали внешние признаки, но по-разному:
А) Многие взрослые сразу предполагали, что это какой-то инструмент (предмет человеческой практики, деятельности). Описывали его внешние свойства (железный, черный, граненый, легкий и пр.). При неправильно данной инструкции (для вдавливания кнопок) описывали его деятельностные свойства: неудобный, металлоломный, глупый. При правильно данной инструкции (торцевой ключ) и пятиминутном использовании: полезный, умный, удобный и пр.
