В нашем исследовании особое внимание в контексте заявленной темы уделяется сопоставлению традиционного, предметно-содержательного и компетентностного подходов для обоснования содержания процесса обучения. При этом нельзя не отметить, что компетентностный подход в его первоначальном варианте усиливает в основном практикоориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата. Эту важную проблему решает сейчас европейское образовательное сообщество.
В отечественной психолого-педагогической науке, ориентированной преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный подход, не противопоставляясь традиционному знаниевому, или, точнее, «зуновскому», и принимая необходимость усиления его практикоориентированности, существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими, что делает его и гуманистически направленным.
По поводу методологических ориентиров в педагогическом исследовании, выбора подхода или подходов для проектирования образовательного процесса интересно привести рассуждения Н. В. Бордовской: «Сегодня можно выделить три группы исследователей в контексте обращения к методологическим проблемам! Первую составляют те, кто в качестве методологических ориентиров выбирает единственный подход, например, личностно-деятельностный, и руководствуются им от главной идеи, замысла исследования вплоть до отбора критериев оценки результатов опытно-экспериментальной работы. Во вторую группу входят педагоги, которые в своем исследовании ориентируются на несколько подходов. Раскрывая природу основного педагогического явления или процесса, они, как правило, ориентируются на один подход, например, целостный, а проектируя возможности преобразования образовательной практики, – на другой, например, деятельностный, анализируя результаты эксперимента – на третий, например, личностный. При внимательном прочтении научных текстов создается впечатление, что сам автор не всегда понимает, как же соединить все составляющие в соответствии с логикой проводимых сегодня исследований, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педагогическими явлениями и процессами.
Третью группу представляют ученые, отдающие предпочтение традициям диалога в выборе методологических оснований, приёмам аргументации и системности в построении методологии своего исследования. На наш взгляд, наиболее продвинутыми в методологическом плане и более успешными с точки зрения новизны и теоретической значимости оказываются учёные именно этой группы» [34].
В настоящем исследовании автор безусловно придерживается третьего варианта методологического обоснования.
Итак, компетентностный подход – это только один из подходов, необходимых для проектирования целостного процесса. Из сказанного выше можно сделать вывод – только с позиций «полиподходности» можно осмыслить требования, а потом и смоделировать процесс, адекватный современному этапу развития высшего профессионального образования. «Полиподходность» в этом случае выступает как принцип проектирования компетентностной модели процесса обучения.
