Социальные проблемы высшего образования с достаточной полнотой освещены в трудах О. В. Долженко, В. А. Дмитриенко, Э. Д. Емелиной, О. Б. Ионовой, В. Г. Кинелева, Н. А. Лурья, В. Я. Нечаева, Г. Э. Петровой, Ю. С. Тюнникова, В. Г. Харчевой, Ф. Э. Шереги и др. Философские аспекты образования стали предметом рассмотрения В. С. Библера, Б. Г. Гершунского, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, В. В. Платонова, И. И. Ремезовой, Н. С. Розова, И. Т. Фролова, П. Г. Щедровицкого и др. Большое число публикаций посвящено анализу опыта ведущих зарубежных школ, в том числе высших (Н. И. Зайкин, А. Н. Джуринский, Г. С. Махмурян, В. И. Розин, Ю. Г. Татур, И. З. Шахнина, L. Hart и др.).
За последние десять лет в печати появилось немало работ, посвященных высшей педагогической школе (О. А. Абдуллина, Л. М. Ахмедзянова, Е. В. Бондаревская, Г. А. Бордовский, Н. В. Бочкина, В. В. Буткевич, М. Я. Виленский, В. И. Горовая, А. А. Греков, И. Ф. Исаев, К. М. Дурай-Новакова, И. Д. Лушников, А. И. Мищенко, А. Н. Орлов, Л. С. Подымова, А. Н. Ходусов, Е. Н. Шиянов и др.). В них обсуждаются вопросы обновления педагогического образования в структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах. По словам В. А. Сластенина [420, С. 225], «обновление высшего педагогического образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций развития современной образовательной практики». К этим тенденциям он относит: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональную направленность образования; непрерывность образования.
Определяя основные направления реформирования отечественной высшей, в том числе педагогической школы, В. И. Купцов [315, С. 280] выделяет среди них: непрерывность; диверсификацию; повышение фундаментальности; интеграцию; гуманизацию и гуманитаризацию; демократизацию; компьютеризацию. Аналогичные взгляды высказываются и другими исследователями (В. К. Бацын, И. В. Бестужев-Лада, Е. В. Бондаревская, Ю. С. Брановский, Т. П. Воронина, Т. Ф. Кузнецова, А. П. Лиферов, А. М. Новиков, Е. Н. Шиянов, И. П. Яковлев и др.).
Как видим, в ряду перечисленных направлений развития высшего педагогического образования важнейшая роль отводится непрерывности.
Впервые концепция «непрерывного образования» была сформулирована П. Ленграндом в 1965 г., вызвав огромный теоретический и практический резонанс. В 70-е гг. ХХ века появились работы, посвященные исследованию генезиса и содержания концепции непрерывного образования.
В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образования была воплощена гуманистическая идея: по-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется деление его жизни на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование стало означать процесс, продолжающийся всю жизнь.
Основой для последующего теоретического и практического развития концепции непрерывного образования явилось выделение Р. Даве признаков и принципов непрерывного образования – охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостности; включение в систему просвещения дополнительных форм образования; горизонтальная и вертикальная интеграция; универсальность и демократичность образования; создание альтернативных структур его получения; увязка общего и профессионального образования; интердисциплинарность знаний; стимулирование мотивации к учебе; реализация творческого и инновационного подходов; познание и развитие собственной системы ценностей и др. (всего 25 принципов).
