Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого - страница 34

Эта же замечательная школа дала А. Н. Туполева (1908–1918), В. М. Петлякова (1911, с перерывом), С. А. Лавочкина (окончил в 1927 г.), В. М. Мясищева (окончил в 1926 г.). Из громких имен того поколения, чьи биографии я просматривал, исключений два, – С. В. Ильюшин и А. С. Яковлев (Военно-воздушная академия им. Н. Е. Жуковского). Но и здесь не без преемственности: выпускник гимназии и Императорского Московского университета, Жуковский преподавал и в МВТУ; полагаю, за этими училищами стояла одна школа. И кто же создал аэрокосмическую мощь СССР – СССР или старые профессора Императорской эпохи? Экстенсификация дала мощную потерю в качестве. За почти 70 лет своего существования СССР создал только одно учебное заведение первого ранга – МФТИ; в этом отношении малоплодотворная и пока краткая демократическая эпоха со своим РГГУ почти сравнялась с ним. Полагаем, ту же ситуацию мы обнаружим на уровне школ.

Сразу же признаемся: автор этих строк не слишком высоко ценит те наработки и заделы, которые были созданы советским педагогическим сообществом и не могли реализоваться в эпоху марксистско-бюрократической монополии. Они отдают шарлатанством и – хуже того – нигилизмом уже в заглавиях. Что такое «развивающее обучение»? Раньше что, в школах никакого развития не было, и его открыли только современные мудрецы? Нет, – говорят нам, – мы в массовом порядке развиваем теоретическое мышление. Но тогда почему это не отражено в самоназвании? А что такое «педагогика сотрудничества»? Неужели традиционная школа была построена на вражде? Но главный номинативный шедевр – «педагогика будущего». Это претензия уже на роль не мудреца или друга – но по крайней мере пророка.

Конечно, пары фраз явно недостаточно, чтоб разделаться со столь почтенными направлениями позднесоветской педагогической мысли (хотя подробный анализ их несостоятельности – задача соблазнительная). Укажем лишь на опасности, которыми угрожали первые два из упомянутых направлений в школьной практике. Попытка обучить маленьких детишек теоретическому мышлению слишком легко вырождается в безответственную болтовню, а общие песнопения у костра – в утрату педагогической позиции старшего и опытнейшего (ее признание на самом деле не ведет автоматически к тому, что младшего и неопытного непременно нужно унижать и бить), в комфортную форму с полным отсутствием содержания. Для нас важно сейчас не это; фактором первостепенного значения для будущего было то, что обновление не могло прийти из самой педагогической среды. Плодотворным оказался другой ресурс – высшая школа, где было много людей, которые что-то знали и желали передать свои знания младшим. Учительского мастерства и опыта работы со школьным возрастом у них не было; но – поскольку и насколько речь идет о талантливых детях с высокой учебной мотивацией – фактор знаний и трансляции образа жизни оказался более важным. Потому, как мы убеждены, подавляющее большинство удачных педагогических проектов эпохи девяностых – результат вузовской экспансии, прихода в школу людей, которые преподавали либо то, что раньше отсутствовало (напр., древние языки), либо было представлено более простыми и примитивными программами.

Отдельного анализа заслуживает общественное отношение к образованию. Русское общество редко любило свою школу; напр., В. В. Розанов о своем времени писал так: «Выучить, чтобы куриный цыпленок научился плавать, а утенок – хорошо бегать по земле, чтобы барашек начал мяукать, а кошка – давать хорошую шерсть, – в этом заключаются все усилия русских училищ, гимназий, университетов и даже наших несчастных родителей, несчастной русской семьи. Никакого нет рассмотрения и простого даже внимания к предварительным способностям… Школы должны быть не «реальные» и «классические», а их должно быть тысяча типов, удлинений, характеров, оттенков, характеристик». А ведь Розанов писал это о школьной системе с таким уровнем вариативности, который для нас является недостижимой на десятилетие вперед мечтой (даже если б мы вдруг сделали это приоритетом образовательной политики). Естественно, были недовольны бюрократическим характером школы, угнетенным положением гуманитарной области, отсутствием экзотических диковинок вроде риторики и этикета; но и недовольство общественного мнения не имело конструктивного аспекта: изолированный ответ на любой из этих вопросов (заметим в скобках – по крайней мере «педагогика сотрудничества» и была попыткой такого ответа) мог оказаться разрушительным для системы. Ослабление бюрократических скреп грозило падением дисциплины и престижа школьного образования; лихорадочное латание дыр в программах сообразно педагогическим идеалам «клиента» – хронической и неконструктивной перегрузкой.